中学人文课程概述

第二节　中学人文课程概述

人类的历史是人类文明日新月异并代代相传的历史，为此，人类需要对自身特别是对后代进行文明教育，或曰人文精神教育。人类是一个特殊的群体，他们从呱呱坠地起，就要认识这个世界，并且几乎在同时，就要开始认识他们自己。正确认识和完善自我，正确认识和善处外部世界，就是人类在受教育期间面临的两大任务。在人类社会发展的初期，人类文明教育的方式以家庭教育为主，父母的言传身教是文明得以传承的主要途径。及至后来，出现了最初的学校教育，文明教育便成了人文课程教育的形式。随着社会的不断发展，人文课程就是在人文科学的丰富精神宝库中撷取最适合于对下一代青少年进行文明教育（即人文精神教育）的资源而建构的基础教育的一大类课程。本书所论及的中学人文课程，特指我国新一轮基础教育课程改革设置的全日制义务教育初中阶段和普通高中阶段的一组课程群，它包括全日制义务教育初中阶段的思想品德、历史与社会（或选择历史、地理）和普通高中阶段的思想政治、历史、地理等课程，统称之为“中学人文课程”。

一、中学人文课程产生和发展的背景和条件

中学人文课程的出现是人文教育普遍化和规范化的必然结果，是多种形式的人文教育发展为课程教育（人文教育形式课程化）的产物。人文教育出现的社会背景是同时代人对自身社会行动的观念指导的需要以及对下一代人文精神教育的普遍关切，人文课程产生的条件则是人文典籍和学校教育的出现。人文典籍是人类对自身的历史进化与进步的自我意识的体现，这种自我意识是通过个别杰出的思想家即人文典籍的作者来实现的。历史告诉我们，人类的进化与进步是在以各种方式进行关于“人”与“人的世界”的自我教育的历史过程中完成的，而人类的这种自我教育内容的结构是二元的。人类从动物界分化出来后，面临着正确认识和完善自我、正确认识和善处外部世界的两大任务，这就是说，人类自我教育的内容呈现出“人”与“人的世界”的二元结构。在人类历史的很长一段时期内，对下一代的人文教育主要采用家庭教育形式，家庭的人文教育虽然有较好的亲和性与一定的教育效果，但教育内容缺乏全面性和准确性，没有课程，教育组织形式也不规范，因而其局限性明显，整体效果较差。随着人文典籍和学校教育的出现，人文教育的课程形式便在学校诞生了。

在人类历史上，人文课程的建设过程与人们对人文科学本质的认识过程是基本同步的，也与人们对人文科学的核心概念——“人”的认识过程是基本同步的。人文科学在本质上是关于“人”的科学。从本质上说，人文科学是价值科学，因此，人文科学本身就具有教育的意义与价值。无论是对青少年群体还是对整个人类而言，人文科学之所以成为人文精神教育的思想资源，是因为人文科学的知识理论具有独特的性质。人文科学有一个不同于纯自然科学的独特性质，那就是人文科学面对的是有价值意义的事物，它虽然要研究关于“人”和“人的世界”的客观规律，但它又要研究人和人类的价值意义，它要研究意义世界的规律，从这个意义上说，它追求真善美。如果说纯自然科学具有纯粹的客观性，那么人文科学就具有明显的主体性。正是人文科学的这种独特性质，使得它兼具科学性与价值性的双重属性以及科学认识与意识形态的双重功能。一方面，它必须从客观事实出发，遵循科学的原理和法则，按照科学的逻辑和程序，运用科学的手段和方法，进行科学的认识和实践，从而得出科学的结论，以保持科学的理论品格，实现科学的认识功能；另一方面，它又以“人”和“人的世界”为研究对象，因而不可避免地要承担意识形态功能。所谓人文科学的意识形态功能，是指其在坚持科学性的前提之下，自觉地维护一定的价值观念和个人的、社会的利益。如果说纯自然科学研究自然界，研究事物间必然的因果关系，研究普遍性和共性，排除意义和价值的话，那么人文科学则研究人及其创造和表达，研究人的世界，它不仅要寻求客体的规律，而且也要研究主体的规律，研究事物的价值意义。概言之，人文科学既是事实科学又是价值科学，是客观和主观、真理和价值、事实和规范相统一的科学。

正是人文科学的这一基本性质和功能特征，决定了它是人类对自身特别是对后代进行文明教育的最重要的精神资源之一。

当我们的祖先对人文科学本质的认识达到这一水平时，就将人文典籍原封不动地拿来作为人文课程的教材对受教育者进行人文教育，或者将这些人文典籍略加编辑后写成通俗的启蒙读物充作教材，对受教育者进行人文教育，例如中国古代的“四书”（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）和“五经”（《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋》）以及它们的通俗化读物（如《三字经》、《幼学琼林》、《弟子规》等）就曾是古代中国人文教育的通行教材。在这个阶段，人文课程还只是一种原始的、初级的人文教育课程，因教育者不能对先贤的典籍进行批判性的推介，所以其主要缺点是不能站在时代潮流前列对受教育者进行人文教育，而是一切从先贤的“本本”出发，片面地“遵古训”，引导人向后看，而不能与时俱进，不能引导受教育者面向未来、改革创新。当人们对“人”的概念规定的认识进一步深化，体会到“人”的概念的运动变化本质时，人文课程就发展到了一个较高的阶段，而这个时候，人类历史已经进入了近代。

“人”的概念作为人文科学理论建构的基础，其内涵是运动的，而不是静止的。“人”的概念永远需要进一步反思和审察。宗教神学谱系里的上帝创造的“人”，近代以来已逐渐退出科学思考的领域；基于自然科学立场的自然生命之“人”，对人文科学的影响也已基本限定在比较确定的界限之内，因而对人文科学的影响是可控的；而基于哲学理性的“人”，业已成为人文科学研究所依凭的重要基石。

关于什么是人，什么是人的本质，马克思曾有以下两个著名的命题。

第一个命题：“人是人的最高本质。”^[3]这个命题的意思是说，人的概念不可能有恒久的定义，因为“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”，“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”。^[4]这就是说，人是在永不停息的创造活动中不断地进步和变化的，人总是在用新的方式自由创造自己的生活世界，改造外部客观世界，并在改造外部世界的实践中使自己的本质力量对象化，通过人的创造性实践，世界成为人的作品和人的现实，而人的这种本质力量是不可限定的，因此，人是不可限定的存在物。对哲学理性中的人的诠释，要确立历史维度下的“非终极性意识”。

第二个命题：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”^[5]马克思的这个命题的意思是说，人不能离开自己生活于其中的现实世界，因此，对哲学理性中的人的诠释，要确立现实维度下的“问题意识”。按照马克思的人的本质观，我们要确立这样的人的理念：人不是已经完成或给定的“恒常体”，而是处在生成或形成过程中的“动变体”。在迄今为止并且还将延续很长时间的历史长河中，人类的生活世界都是处在二重化之中，这种二重化根源于人本身的二重性，即实然之人与应然之人的双重规定及其动态关联。只有把动态内涵纳入“人”的概念规定，克服“人”的静态概念的缺陷，只有寄希望于未来的应有之人，才能真正体现人文科学研究的基本理念，才能真正理解人文科学的本质，发展人文科学，也才能真正弘扬人文精神。人文教育思想在近代达到了这个水平，这是人文教育的进步。这个阶段的人文教育的最大优点是引导人向前看，激励人创造未来。

人的概念的可变性源于现实的人的可变性，包括个体的人在发育过程中的成长和人类在历史演化过程中的进化与进步。人类历史进化与进步的事实与杰出个体的榜样不断推动人文科学的发展，在人的生活世界与人文科学互动的过程中，教育家们对人文科学理论体系的认识，对人文课程特别是中学人文课程的教育学思考，也在不断深化与发展。如前所述，人文科学本身的内容也具有“人”与“人的世界”的二元结构。人文科学是以“人”和“人的世界”为研究对象的科学，它的人学层面即关于人的科学这个层面，主要运用意义分析和解释的方法来研究人的观念、精神、情感和价值等，因而它与对人类自身进行的关于怎样做人、怎样认识和完善自我的教育是一致的；人文科学的人文世界学层面即关于人的世界的这个层面，除了要研究人文自然世界以外，还要研究社会世界，因而它与对人类自身进行的关于怎样正确认识和善处周围世界的教育也是一致的。于是我们发现了一个非常重要的现象：人文科学的学科结构、人类自身自我教育的内容结构与对青少年进行人文教育的内容结构具有同构性。正是这种同构性决定了人文科学与中学人文课程之间的内在关联。

人的概念的可变性使得人文科学成为对人类本身特别是对青少年进行人文教育的最好的思想资源。但是，对青少年进行人文教育，不能原封不动地照搬人文科学理论典籍，而必须密切联系青少年学生的生活实际和思想实际，精心构建课程、实施课程、组织教学。所以，中学人文课程的课程研究与教学研究就成了近代以来学校教育理论研究中的重大课题。通过学校开设的人文课程教学，教育我们的后代正确认识和完善自我，正确认识和善处外部世界，这是近代以来基础教育的基本理念之一。

基于这样的理念，本书为中学人文课程确定了这样两个基本目标：一是教育青少年怎样做人，怎样正确认识和完善自我，使他们成为人类的优秀子孙；二是教育他们怎样正确认识和善处外部世界，以便今后能融入社会，活动于社会中，对人类社会作出贡献。这就是说：基础教育有知识教育和人文教育的双重任务，一方面要对我们的后代进行一定深广度的自然科学和技术科学的知识、能力教育，使他们具有生存、发展所需要的知识能力；另一方面又要教给他们上述的人文科学知识与意识。上述两个基本目标可以概括为青少年两个观念的形成：一是“人”的观念的形成，二是“人的世界”的观念的形成。这说明，近代以来普通教育开设人文课程的理论与实践，为当代中学人文课程的开设创造了必要的条件。

二、中学人文课程的内容结构

中学人文课程就是普通中学所开设的，以在校的青少年学生为教育对象，以人文科学为教育内容和教学内容的课程。广义的中学人文课程包括中学思想品德、思想政治、历史与社会、历史、地理、语文、艺术（或选择音乐、美术）、外语等多门课程。由于语文、艺术（或选择音乐、美术）、外语等人文课程有比较完善且相对独立的教学体系，本书不进行探讨。狭义的中学人文课程也是本书所述及的中学人文课程，则是特指我国全日制义务教育初中阶段现行设置的思想品德、历史与社会（或选择历史、地理）和普通高中阶段现行设置的思想政治、历史、地理等课程。中学开设人文课程的根本目的是对在校的青少年学生进行人文教育，其具体的课程教学目标：一是教育青少年学生正确认识和完善自我，形成正确的“人”的观念，学会如何做人；二是教育青少年学生正确认识和善处外部世界，形成正确的“人的世界”的观念，学会融入社会，学会生存和发展，为社会作贡献。这一课程教学目标也具有“人”与“人的世界”的二元结构。要实现这个二元的课程教学目标，就要在人文科学的知识理论体系中寻找支撑课程的理论基础，选择作为直接理论依托的相应学科，并按照相关原则建构中学人文课程的教学内容。

在人文科学的知识理论体系中，支撑中学人文课程的理论基础是马克思主义的人学理论和历史唯物主义理论，其知识形态表现为两个系列的人文科学理论：一是马克思主义人学系列的知识理论，其直接学科依托包括哲学、美学、马克思主义人学、语言学、心理学、伦理学等子学科；二是历史唯物主义系列的知识理论，其直接学科依托包括历史学、地理学、环境学、生态学、社会学、经济学、政治学、法学等子学科。很明显，中学人文课程的知识结构也是二元的，与中学人文课程教学的目标是同构的。人学系列的知识理论是青少年形成正确的“人”的观念、正确认识和完善自我的知识基础；历史唯物主义系列的知识理论是青少年形成“人的世界”的观念、正确认识和善处外部世界的知识基础。

基于上述理论基础和学科依托建构的中学人文课程的教学内容包括以下两个方面。一是正确认识和完善自我的知识系列（包括哲学、美学、马克思主义人学、语言学、心理学、伦理学等）。二是正确认识和善处外部世界的知识系列，其知识又可细分为三个子系列：①时间维度下的人文世界知识系列（历史学）；②空间维度下的人文世界知识系列（地理学、环境学、生态学等）；③时空结合维度下的人文世界知识系列（社会学、经济学、政治学、法学等）。各知识系列的基本内容概述如下。

1.正确认识和完善自我的知识系列

正确认识和完善自我的知识系列，包括哲学、美学、马克思主义人学、语言学、心理学、伦理学等。

关于哲学、美学、马克思主义人学、语言学、心理学、伦理学等学科的基本内涵，将在第二章论及，在此从略。

2.正确认识和善处外部世界的知识系列

正确认识和善处外部世界的知识系列包括时间维度下的人文世界知识系列（历史学），空间维度下的人文世界知识系列（地理学、环境学、生态学等），时空结合维度下的人文世界知识系列（社会学、经济学、政治学、法学等）。

关于历史学、地理学、环境学、生态学、社会学、经济学、政治学、法学等学科的基本内涵，将在第二章论及，在此从略。