中学人文课程的评价

第二节　中学人文课程的评价

一、课程评价的概念

关于课程评价的定义一直以来就是一个有争议的问题。早在1989年，钟启泉在《现代课程论》中就已断言：“评价这一概念本身含有复杂而广泛的意义。而且，由于以课程的计划、实施、评价的全过程为对象，其评价因素多样而复杂，所以，课程评价的概念不能说是明确的。”^[7]对课程评价概念的理解和认识是随着时代的发展而不断发生变化的。

国外学者研究课程评价始于19世纪末20世纪初，当时人们普遍认为评价即测量（measure）、测验（test），其代表人物有桑代克（Thorndike）、哈根（Hagen）和美国教育测验的权威人物伍德（Wood）等。显然，把评价等同于测量、测验的理论倾向与实际做法存在着明显的缺陷。国外学者的定义影响最大的有“现代课程理论之父”之称的拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）的观点。20世纪30—40年代，美国著名教育家泰勒及其同事开展了著名的“八年研究”，在此基础上，泰勒对课程评价作出了新的界定。他认为，“评价是查明已形成和已组织的学习经验在实际上带来多少预期结果的过程。课程评价实质上是一个确定课程与教学计划是否达到教育目标的程度的过程”。^[8]泰勒对于课程评价的重新界定，标志着课程评价作为一门独立的研究诞生并正式走上科学化的历程了。之后，学者们在批判泰勒课程评价观的一些缺陷的同时，又把课程评价研究推进到新的专业化水平。克龙巴赫（Cronbach）于1963年著述的《通过评价改进教程》中，把评价广义地定义为“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息”。^[9]另一位学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）继承了克龙巴赫的观点，明确指出：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”^[10]他在1985年与人合著的《系统的评价》中又详细阐述道：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”^[11]1991年英文版《国际课程百科全书》“课程评价研究”条目中，桑德斯从要素、过程等方面全面界定课程评价的含义。他指出，课程评价指的是研究课程某些方面或全部的优缺点和价值的过程，课程可以包括教育经验的设计、需要、过程、材料、目标、环境、政策、各类支持措施以及结果。此外，美国出版的课程方面的教材倾向于给课程评价下一个操作性的定义。例如《学校课程》认为，评价是一种系统的收集和分析信息资料的过程。它的目标是帮助教育者理解和判断结果，确立改进教育过程的方式。评价在性质上可以是形成性的或总结性的，可以遵循定量的方法和定性的方法。评价在课程编制中起着一种中心的作用，评价过程中收集的资料为证明课程是否很好地达到其目标提供了依据。

在我国，关于课程评价的研究起步较晚。直到20世纪80年代后期，我国的教育理论工作者才开始引进和学习西方的课程理论，并根据我国教育实践提出课程评价的定义。陈侠在1989年提出：“教育评价是一个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认和解释教与学的内容和过程的效果，衡量它们的有效程度，以便为课程改进作出有根据的决策。”^[12]张廷凯于1996年指出：“课程系统的各个组成部分都必须置于评价这个显微镜下观察，课程评价至少包含了课程设计、课程使用、学生学业、课程系统等的评价。”^[13]李雁冰在他的《课程评价论》中认为，“所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或者特点作出判断的过程”。^[14]施良方则认为，“课程评价是研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的”。^[15]吴刚平从校本课程开发的角度指出，校本课程开发的评价包括准备阶段的背景性评价、设计阶段对设计本身的评价、使用阶段对有关实施条件及其绩效进展的诊断性评价。^[16]宫黎明则进一步认为，校本课程的评价就是对其自身开发历程进行评价的过程，是其自身开发过程的一种质量监控过程。其主要包括三层含义：①评价贯穿于校本课程开发的始终，是对课程开发全过程的评价；②评价的过程是一个收集信息和分析信息，以进行质量监控的过程；③同时，评价也是对校本课程进行价值判断，从而进行合理决策的过程。^[17]

我们倾向于对课程评价的概念进行这样的界定：课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动或过程。课程评价至少包括以下几层含义。①课程评价是一个价值判断的过程。价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。②课程评价的方式是多样的。它既可以是定量的方法，也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程评价的全部。③课程评价的对象包括课程标准、课程方案、教材、课程实施及结果等诸种课程要素。也就是说，课程评价对象的范围很广，它既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。

二、中学人文课程评价的功能

课程评价是课程实施的重要环节，通过评价可以对课程的合理性作出价值判断，给课程决策者和执行者提供信息反馈，以便课程决策者在下次课程开发、课程设计的过程中作出科学的决策，也可以使课程执行者在课程实施的过程中进行适当的控制与调试。因而，课程评价的功能正日益被人们所重视。

关于课程评价的功能，不同的研究者有不同的认识。拉尔夫·泰勒认为，课程评价具有五种功能，即修订课程与教学计划、进一步澄清教育目标、影响教学和学习、对学生的个别指导、判断教育是否成功。^[18]艾斯纳指出，课程评价在教育中有着各种广泛的功能，其中诊断、修订课程，比较、预测教育需要，确认目标是否达到等尤其重要。^[19]克龙巴赫则认为，课程评价主要有三种功能，即课程改进、针对学生的决定和行政法规。^[20]我国学者也提出各自不同的观点。靳玉乐认为，课程评价具有形成性功能、终结性功能、管理功能和研究功能。^[21]李雁冰认为，课程评价具有评估、课程诊断与修订、课程比较与选择、对目标达成度的了解和成效的判断五个方面的功能。^[22]廖哲勋认为，课程评价具有两方面的功能，即改进课程和改进教学。^[23]徐秀华则把课程评价的功能概括为三个方面，即提升课程质量、改进教学实践、完善课程评价。^[24]上述这些从各自不同的立场得出的关于课程评价功能的观点都有其合理性，但也有其各自的局限性。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17号）明确指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。因此，我们将中学人文课程评价的功能概括为以下几个方面。

1.促进功能

建立发展性评价新体系，发挥评价对促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能，这是我国基础教育新一轮课程改革的具体目标。一方面，通过课程评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析，找到症结和原因所在，进而提出改进和补救的建议；另一方面通过课程评价结果的反馈，可以让被评价者了解自身发展存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促进自身进一步的发展。例如，课程评价能为学生本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而主动自觉地去达到教育要求；能使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。课程评价也能为教师教学提供诊断、反馈信息，如学生学习困难之所在、学习困难的原因、认知风格、能力水平等，以便于教师调整自己的教学计划和教学行为。强调课程评价的促进功能，意味着不再将评价视为甄别、选拔与淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生、教师和课程发展的有效手段。

2.导向功能

导向功能是指课程评价本身所具有的引导被评价者实现目标的功效和能力，它是由评价指标的指向性决定的。一般说来，课程目标作为制定评价指标的主要依据，它受到一定的社会教育观、质量观和人才观的影响。课程评价实质上就是评价者按照一定的社会教育观、质量观、人才观来引导、约束被评价对象的发展方向。评价指标所肯定的东西，就成了有价值的、为人们所追求的东西；评价指标所否定的东西，就成了无价值的、为人们所舍弃的东西；评价指标所忽视的东西，自然也不会引起教育者的重视。因此，在一定意义上讲，课程评价指标就像一根“指挥棒”一样，对实际的教育活动起着定向引导的作用。

3.激励功能

激励功能是指通过课程评价可以让被评价者在正确认识自己的优势与不足的基础上，从正反两个方面受到激励，增强发展的积极性和主动性，通过积极的评价方式和反馈方式，激励和调动被评价者积极努力地朝着目标迈进。此外，当代课程评价还特别强调把评价活动和过程当做是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩，让被评价者透过他人的赞赏而受到激励。

4.反思功能

课程评价的反思功能在传统考试和教育测验中都没有得到重视，直到20世纪70年代以后，随着人们对评价效用问题的日益强烈的关注，它才在课程研究和课程评价实践中受到重视。当代课程评价强调被评价者的主动参与，认为被评价者的参与有助于调动其内在动机，使其成为自觉的内省与反思者，认真总结前期行为，并思考下一步计划，从而更深刻地发现问题，更有效地改进教学、学习或课程。

5.记录功能

记录功能也是被传统教育评价所忽视，而为当代课程评价所强调的评价功能。当代课程评价倡导评价方法和手段的多元化，尤其重视质性评价方法（如成长记录袋等），以及强调评价的日常化、过程化。所以，通过课程评价，可以清晰、全面地记录个体成长中的点点滴滴，客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就及其问题，以增强学生的自信心，提高学生自我评价、自我反省的能力，也为科学诊断和调整教育活动提供充分的具体的依据。

6.管理功能

课程评价本身就是以一定的评价指标为依据对教育活动及其有关情况进行判断，在这个过程中，它自然要对评价对象与评价指标相适应的程度作出区分和认定，从而发挥其鉴定功能。课程评价的鉴定功能主要表现在三个方面：一是通过课程评价，对教师的“教”给予鉴定或评价，可以帮助管理部门更好地了解教师的工作情况和教学质量，为教师培训、晋升、评优及使用等提供重要依据；二是通过课程评价，对学生的“学”给予鉴定或评价，有利于对学生的学习进行指导与选拔淘汰；三是通过课程评价，对课程评价进行评价，包括对课程评价的主体、客体、过程和结果的评价，可以促进课程评价的科学性与课程质量的不断提高。

三、中学人文课程评价的取向

课程评价是伴随着教育测量学的诞生而产生发展的，课程评价理论产生于美国。美国评价专家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）将课程评价的发展概括为以下四个阶段：测验和测量时期、描述时期、判断时期、建构时期。^[25]在各个不同的时期，存在着各种不同的评价理念和评价模式、方法，它们又有着不同的价值取向。所谓课程评价的价值取向，是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。课程评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。所以，课程评价的取向实际上是对评价本质的集中概括。

1.课程评价的三种取向

从课程评价取向的维度看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的课程评价归纳为以下三种。

第一，目标取向的课程评价。这种观点的主要代表人物是被称为“现代课程理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人，他们认为课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准，它追求评价的科学性与客观性，因而，这种取向的评价的基本方法论就是量化研究方法，并常常将预定目标以行为目标的方式来陈述。目标取向的评价推进了课程评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。但这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，把人客体化、简单化了。

第二，过程取向的课程评价。这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施及教学过程中的全部情况都纳入评价的范围之内，强调评价者与具体情境的交互作用，主张不论是否与预定目标相符，与教育价值相关的结果都应当受到评价。过程取向的评价的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。但这种评价取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的樊篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

第三，主体取向的课程评价。这种观点认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。主体取向的评价以人的自由与解放作为评价的根本目的，评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。毫无疑问，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。

根据上面的分析，我们认为这三种取向的课程评价各有其优点和不足，如对其取长补短、吸收借鉴，可以为我国素质教育课程评价体系的建构提供重要参照。

2.中学人文课程的发展性评价取向

我国新一轮基础教育课程改革的任务之一就是建构素质教育课程评价体系。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，要建立促进学生全面发展、促进教师不断提高和促进课程不断发展的课程评价体系，即发展性课程评价体系。发展性课程评价的提出，体现了当前课程评价最新发展的趋势与先进的评价思想，也规定了中学人文课程评价的基本价值取向。

中学人文课程的价值目标是帮助中学生确立“人”的观念，引导他们正确认识和完善自我；形成“人的世界”的意识，正确认识和善处外部世界。根据我国新一轮基础教育课程改革和中学人文课程目标的要求，中学人文课程应确立发展性课程评价取向，即确立促进学生全面发展、促进教师不断提高和促进课程不断发展的价值取向，强调以学生发展为本、以教师提高为本、以课程发展为本。

以学生发展为本的价值取向，必然导致从课程开发到课程实施与评价的每一个环节发生改变，学校的一切评价工作都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有基础上的发展。以教师提高为本的价值取向，必然强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。以课程发展为本的价值取向，必然周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。在以学生发展为本、以教师提高为本、以课程发展为本的新取向下，中学人文课程的评价凸现以下特点。^[26]

（1）评价内容多元化。要改变评价过多地倚重学科知识，特别是课本知识，以及侧重于评价共性与一般趋势的现状。要注重对个人发展独特性的评定，注重对解决实际问题的能力、创新能力、实践能力或动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面综合素质的评定。对学生的评价，不但要关注学生对知识与技能的理解和掌握，关注学生学习的结果，更要关注学生情感与态度的形成和发展，关注学生在学习过程中的变化和发展；对教师的评价，不但要有效能标准，更要有职责标准和素质标准，强调促进教师自觉主动发展，重视调动教师的积极性，鼓励教师的创新活动，鼓励教师选择适合于自己及学生的教学方式，进行创造性教学；对课堂教学的评价，不但要关注教学任务的完成情况，关注教学目标的实现情况，更要关注课堂教学效率以及整个教学过程，关注通过课堂教学是否培养了学生的创新精神和实践能力等方面的素质，以及是否发挥了学生的主体性。

（2）评价主体互动化。传统的评价方式几乎是单一的教师对学生的评价，因而缺乏学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。现代心理学认为，主体参与性是促进学生学习的原始性机制。只有让学生成为课堂教学活动的主体才能使学生在教学活动中分享应有的权利，承担相应的义务。评价更是调动学生主体性的有效机制，通过评价可以激发学生的主体参与性，使学生体验成功的喜悦，分享合作的和谐。因此，评价主体互动化，就是强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，强调自我评价与他人评价并存，改变单一评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为学校、教育行政部门、教师、学生、家长共同参与的交互活动。

（3）评价功能全面化。传统评价的弊端在于没有正确认识课程评价的作用，仅仅将评价本身当做目的与终结。评价功能全面化，就是要重视和强化课程评价的促进、导向、激励、反思、记录、鉴定等功能，树立新的课程评价观，使评价能够促进学生的全面发展，促进教师的不断提高，促进课程的不断改进。

（4）评价方式多样化。应改变以往单一的终结性评价体系，注重多种评价方式的运用，尤其要加强诊断性评价、形成性评价的运用，加强对学生发展过程的评价，注重“质性”评价，改变以往只重视量化评价的倾向，要将终结性评价与诊断性评价和形成性评价、量化评价与质性评价、外部评价与内部评价等有机地结合起来。

（5）评价过程动态化。教学过程是一个不断发展、不断变化、不断完善的动态过程，因此，对教学的评价过程也应随之呈现动态性。要将课程评价贯穿于日常的教育教学行为之中，更多地关注课程的发展进程、教学方法的改革历程、教师素质提高以及学生成长发展的过程。将这些评价对象的某一方面或某些方面的真实情况准确地呈现出来，据此找出现状与目标的偏离程度，找出存在的问题和症结，并及时提供反馈信息，使评价成为课程改革的重要依据。

（6）评价结果个性化。传统的课程评价过分强调终结性评价结论，忽视各个时期个体的进步状况，因此不能起到促进教师、学生发展，提高教学水平的作用；忽视科学化地进行结果反馈，因此对促进发展作用有限。课程评价的改革必然带来课程评价呈现方式的改革。由于评价的主体、客体及评价的内容不同，评价结果的呈现方式及反馈方式必然趋于个性化、多样化。比如，对教师评价结果的描述，宜采用激励性的语言，以发挥评价的激励作用，充分调动教师的教学积极性。对于学生学习成绩的反馈方式，可以采取像“小学生素质发展报告书”、“学生成长日记”这样的呈现方式，以发挥评价的反馈功能，保护学生的自尊。

四、中学人文课程评价的方法

课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展。^[27]课程评价方法经历了实证化方法与人文化方法的演化。自20世纪60年代以来，就逐渐形成了两类不同的课程评价方法，即实证化课程评价方法和人文化课程评价方法。这两类不同方法的出现，造成了两类课程评价方法的分野。从它们的发展历程及各自的表现形式来看，二者存在着明显不同的特点，各有其明显的优点和缺点。从对它们优缺点的分析来看，它们在表现方式和实际运用上都有很大的不同，存在着对立的倾向。但从辩证的角度看，它们实际上可形成一种优势互补的关系，即如果能把它们结合起来，可以充分发挥二者的长处，弥补各自的缺陷，从而消除争论，为有效地开展课程评价活动作出贡献。构建发展性课程评价方法可以为解决两类方法如何结合的问题提供一条现实的途径。

新一轮基础教育课程改革的一项重要内容，是建立发展性课程评价体系。发展性课程评价的根本目的在于促进学生、教师和课程的发展。因此，中学人文课程评价的方法应是与发展性课程评价相适应的方法，即要在对以往的课程评价方法进行分析改造的基础上，充分考虑中学人文课程评价自身发展的特点，形成适合我国特点的中学人文课程的发展性课程评价方法。

发展性课程评价方法是立足于发展性课程评价的特点，总结课程评价方法发展的经验、教训，在发展性课程评价中提出的一系列选用评价方法的原则、内在机制和策略的统称。我们认为，中学人文课程的发展性课程评价方法应包括以下几个方面的内容。^[28]

1.基本原则

发展性课程评价方法选用的基本原则，是在具体开展发展性课程评价时所适用的、体现发展性课程评价的基本价值的原则。实际上，在中学人文课程的发展性课程评价方法选用中，应该遵循的原则很多，这里我们所提出的是最能够代表发展性课程评价方法特点的原则，它代表了发展性课程评价方法的总则。具体包括以下三个方面。

1）理解性原则

课程评价作为一个充满意义和极其价值的活动，并在活动中与人的情感、动机和体验发生着交互作用，这些都需要通过“理解”来把握，而单纯采用客观的手段、实证化的评价方式，就可能会丢失许多有价值的信息，甚至会产生错误的信息，误解评价对象，丧失课程评价应有的功能，它对于形成性和发展性的评价功能的影响尤其明显。因此，在发展性课程评价中，我们必须转变评价的思路，把理解作为课程评价的一般性的基础，从理解的角度重新审视和要求课程评价。

理解作为发展性课程评价方法选用的基本原则，它包含多个层次。理解既有对评价对象的理解，也有对评价信息的理解，还包括多种评价主体的相互理解。在具体评价中，评价者面对的是各具特色的主体以及主体参与其中的丰富复杂的活动，评价者以民主、平等以及欣赏的心态去理解他们。在评价过程中，评价者还要以理解为目的，综合把握用各种手段收集到的信息，包括数量化信息。更重要的是，在评价中评价者还要与多种评价主体交流信息，对评价参与者的目的、意义和价值进行深层的理解，并通过移情作用对特定的人的行为和情感进行理解。以理解为基础和总则的课程评价才能更切合评价对象的实际，更能把握评价对象的真实情况，深入了解评价对象背后的意义，综合平衡各评价主体的意见和建议，评价结果才会更有针对性和现实意义，也更易于被评价者所接受和采纳。因此，理解性原则应是指导其他各项原则的基础，走向理解的课程评价将是发展性课程评价研究的努力方向和最终归宿。

2）多元化原则

课程评价作为一种价值关涉的活动，在评价过程中受价值观的影响较大。课程评价方法的选用方面也是如此，实证化方法与人文化方法之间的争论就体现了人们对方法一元化的偏爱。发展性课程评价方法的选用强调多元化原则，就是不事先预设标准、圈定范围，而是在正确认识各种方法各自特点的基础上，面对情况各异的课程现象，根据评价对象的具体特点，合理选用不同的方法，提倡综合运用不同类型的方法，努力获取评价对象的全面信息。

多元化原则与理解性原则是相辅相成的，这里的理解并不是单纯地从解释学的角度出发，一味向人文化方法靠拢的理解，而是面向多元化的理解。多元化也是以理解为基础和指向的多元，在理解的基础上，评价者选用评价方法时，应不存偏见地面对多种不同类型和特点的评价方法，以开放的心态选择各种方法，以平等的态度运用不同的评价方法，这也是发展性课程评价多元化精神的体现。

多元化原则除了强调面对多种方法的平等心态外，还鼓励评价者以一种开放的态度，根据评价对象不同的情况自主开发新的评价方法，它要求评价者不仅做评价方法的使用者，还要做多元评价方法家族的开发者和建设者。

3）现实性原则

评价方法选用的现实性原则是指在课程评价中围绕评价目的，根据评价对象的实际情况和评价参与者的具体情况进行符合实际的设计和安排。也就是说，在选择和确定评价方法时，应尽可能考虑评价各方参与人员的现实情况和可接受程度，在不违背评价目的的前提下，使评价方法在使用上具有相当的灵活性，从而使评价的作用和效益最大化。

从现实性原则来看，真正优秀的评价并不一定是从各方面看都完美无缺的评价，而是通过评价，参与评价的课程相关人员能够真正对自身及改进的方面增进了解，并从评价中获益的评价。这也是发展性课程评价实现发展性功能的基本要求。因此，选择的课程评价方法是否合适，主要是看评价各方的认可和接受程度，如果一项评价方法和技术虽从理论上或技术上看无懈可击，但评价活动参与人员，如课程行政人员、课程执行人员以及其他有关人员因看不懂或不能认可而无法正确地开展评价，那么这种评价所能发挥的效用将会大打折扣，这也是和发展性课程评价的目的背道而驰的。

2.内在机制

课程评价方法的发展有自身的内在逻辑，两类不同背景、表现各异的方法的对立和分野已成为过去，由对立走向融合是课程评价方法发展的大势所趋，也是发展性课程评价方法发展的内在要求。根据发展性课程评价方法自身发展的内在逻辑，从其自身特点出发，参照当代理论与实践发展给我们的启示，我们认为，以理解为基础的网状结构模型应是中学人文课程的发展性课程评价方法的内在机制。这里的网状结构是试图把多元化的方法放在同一结构之中，在这一结构内的各种方法是一种平等、合作、相互说明甚至相互转化的关系，评价者在选用方法时，面对的是多种备择方法，它把评价者从过去的二者必择其一的困境中解脱了出来，也超越了使二者简单机械地结合。课程评价方法的网状结构在承认并保留各种方法各自特点的基础上，赋予评价者更大的灵活变通的自主权，评价者可以根据具体情况不断调整和变通评价方法。这也就是说，这种网状结构不仅在评价的开始向评价者提供多种方法选择，而且在评价过程中，当评价者时刻面临多种选择，且选择的每一条道路又都与其他道路相互交叉重叠时，可供评价者根据不同的情况作出进一步选择，以更好地实现发展性课程评价的目的。

3.基本策略

在发展性课程评价中，如何把评价方法的网状结构模型运用到具体的评价活动中，也是评价方法体系中需要考虑的重要问题。我们认为，中学人文课程的发展性课程评价方法的运用主要是通过行动研究来实现的。

行动研究最早起源于20世纪40年代，由美国社会心理学家勒温（K.Lewin）提出，最初主要用于心理学、民族学的研究中。到20世纪50年代后期，该理论才被应用于教育学研究中，很快受到一些教育研究者的青睐。80年代中期，行动研究被介绍到中国，由于它被称为可以跨越理论界与实践界的鸿沟而备受教育理论界和实践界人士的关注，一时兴起了一股探讨行动研究的热潮。

由于发展性课程评价与行动研究的许多理念与做法有相似之处，所以把发展性课程评价方法运用的策略与行动研究直接挂钩就成了必然。

行动研究强调实践者的参与，注重研究过程与实践者的活动相结合。这种由实践者积极参与其中的行动研究要求参与者对自己的工作进行审视性认识和批判性反思，并针对实际出现的问题找到答案。这种多元参与及其反思与发展性课程评价追求评价主体的多元化以及致力于使评价对象由被动等待向主动参与发展的努力是完全相通的。在发展性课程评价中，利用行动研究的策略，可以更好地调动评价参与者的积极性，特别是评价对象的积极性，促使他们让评价者正确地认识自己，并在此基础上进行批判性反思，成为合作性参与者和反思性实践者。

行动研究的主要目的在于改进，这种改进不仅在于通过解决问题提高教育教学活动质量，还在于通过行动研究改变参与者的观念和提高参与者的水平。这一目的与发展性课程评价的基本目的更是不谋而合，发展性的特点就是不断地改进和提高。在发展性课程评价中运用行动研究的策略，可以使评价活动更好地向着改进的目的前进。

行动研究的一般过程与发展性课程评价的不断循环上升的螺旋结构也极为相似。行动研究的早期探索者勒温就形象地把行动研究比喻成一个由多个圆环组成的螺旋结构，其中的每个圆环大致包含计划、行动、对行动结果的观察三个部分。20世纪80年代，凯米斯（S.Kemmis）在勒温的程序基础上增加了反思环节，形成了“计划—行动—观察—反思—再计划……”这一行动研究的经典程序。发展性课程评价把行动研究作为评价的基本策略，可以充分发挥行动研究的优势，在不断地发现问题、诊断问题和解决问题的过程中，持续促进学生发展、教师提高、课程发展。

为了在发展性课程评价中更好地实施行动研究的策略，我们认为，需要充分发挥教师的作用。在课程开发过程中特别是课程实施中，教师作为承上启下的中坚力量，肯定应该是课程评价的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。以行动研究为基本策略的发展性课程评价则试图把教师从被动状态中解放出来，使之成为课程评价的主体。这是由于教师在课程实施中具有重要作用，离开了教师的参与，课程改革只能流于空谈。因而发展性课程评价的过程与结果只有掌握在教师手中，才能使评价真正促进课程的发展与改进，使通过评价促进学生发展与教师发展才能成为现实。要真正发挥教师在发展性课程评价中的作用，还需要进一步做好两方面的工作：一是增加教师评价的权力，进行评价“授权”；二是通过校本培训提高教师的评价能力。对教师进行评价“授权”，是教师参与到课程评价过程中并成为课程评价主体的重要前提。对教师“授权”，赋予了教师评价的权力，并不等于教师就已经具备评价能力。教师评价能力的提高除了通过其自身提高外，还可通过不断的行动研究，在评价过程中获得不断的提高。当前在教师专业发展和教师培训中提出的校本培训，就是教师通过实际参与课程评价和参加多种形式的研修提高活动，促进其评价能力的不断发展，从而提高发展性课程评价的实效。

思考题

1.课程实施的含义是什么？影响课程实施的因素有哪些？

2.中学人文课程评价有哪些功能？

3.如何理解中学人文课程的发展性评价取向的特点？

4.简述中学人文课程评价的基本原则和基本策略。

【注释】

[1]马云鹏，唐丽芳.课程实施策略的选释——课程改革中一个不可忽视的问题［J］.比较教育研究，2002（1）：16-20.

[2]黄甫全.大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系［J］.课程·教材·教法，2000（5）：1-7.

[3]马云鹏，唐丽芳.课程实施策略的选释——课程改革中一个不可忽视的问题［J］.比较教育研究，2002（1）：16-20.

[4]张华.论课程实施的涵义与基本取向［J］.外国教育资料，1999（2）：28-33.

[5]张华.论课程实施的涵义与基本取向［J］.外国教育资料，1999（2）：28-33.

[6]贾海菊.课程实施的价值取向研究［J］.贵州教育学院学报，2008（5）：32-34.

[7]钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989：348.

[8]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：85.

[9]冯生尧.课程评价定义的批判分析［J］.教育研究，1996（9）：54-56，54-56，54-56.

[10]冯生尧.课程评价定义的批判分析［J］.教育研究，1996（9）：54-56，54-56，54-56.

[11]冯生尧.课程评价定义的批判分析［J］.教育研究，1996（9）：54-56，54-56，54-56.

[12]陈侠.课程论［M］.北京：人民教育出版社，1989：330.

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