中学人文课程的教学管理

第一节　中学人文课程的教学管理

教学管理是学校管理者对教学系统内部的人力、物力、财力、时间、信息等各个要素进行合理的协调和组合，促进教学工作高效运转的活动，也是管理者通过一定的管理手段，使教学活动达到学校既定的人才培养目标的过程。它是正常教学秩序的保证，是学校管理中的重要组成部分。教学管理包括教学准备过程、教学运行过程以及教学质量分析过程的管理。具体来讲，包括课程计划管理、课程标准管理、教学过程管理、教学质量管理，以及学科、专业、课程、教材、实验室、实践教学基地、学风、教学队伍、教学管理制度等教学基本建设管理，还包括教学行政管理、教学研究与教学改革管理等。

一、当前中学人文课程教学管理存在的问题

我国传统的教学管理模式，是在国家计划经济体制下形成的行政型教学管理模式，它强调按照权威性行政法规和既定的规范程序实行教学管理。这种管理模式具有集中统一、有章可循的特点，但同时也存在教学管理理念模糊、决策存在盲目性、课程计划执行具有强制性、评价分析严重形式主义等缺陷。

由于中学人文课程改革仍处于起步阶段，开设时间不长，研究较少，教学管理中存在着不少亟待解决的问题，特别是课程设计和实施的难度比较大，其管理基本上处于缺位状态。让我们先探讨课程开发与设计方面存在的问题。

1.课程开发与设计问题

1）课程开设模式问题

20世纪70年代以来，一些西方发达国家在课程改革方面进行了重大探索，逐渐形成了一些各具特点的课程模式。一般来说，国外中学的课程模式大致有三种类型，即融合型、联合型和配合型。

融合型课程，是指不再分科教授历史、地理、公民、社会等学科内容，而是摒弃原有的学科体系，吸收相关学科的基础知识而构建一门新的人文综合课程。这类课程模式以法国所开设的课程为代表。

联合型课程，是指在人文课程的总体框架中分科设置历史、地理、公民、社会等科目。课程设计注意学科间的相互联系和渗透，在某些教学阶段或内容上有一定的综合性，但仍保持了各学科原有的学科体系，形成一种“板块组合”式的综合课程。这类课程以美国所开设的课程为代表。

配合型课程，是将几门相关学科合并为一门“大学科”，各学科仍保持原有的学科体系，只是在课程标准中指出各学科的联系与配合，学科界限仍十分明显。这是一种最直观、最简单的综合课程，亦被称为“拼盘式”。这类课程以日本所开设的课程为代表。

我国中学阶段的人文课程模式，有取代型（课时的替代），即开设了历史与社会综合课程，就不再分科开设历史、地理等课程，如第一轮课程改革中上海、浙江的综合课程——社会，以及新一轮课程改革国家课程方案中的历史与社会课程；也有并存型，即开设了综合课程，同时也开设历史、地理等分科课程，如上海新一轮课程改革方案中，既开设了社会等综合课程，又分设了历史、地理等分科课程，二者可以并存。相比而言，取代型综合课程的开设难度要大些，其原因主要在于人文学科本身科学研究的状况与研究水准不足。中学人文课程设置的关键问题是如何把各人文学科领域的知识融会在一门新的课程中，使之成为有利于中学生学习的有机整体。较为理想的状况是，把历史、地理、社会、经济、法学等学科整合在一起，形成一门新的综合型人文课程。但目前人文学科的研究水平和成果还不足以支撑开设一门体系结构严密、知识范畴周全、成熟而令人信服的综合型人文课程。

新一轮基础教育课程改革中国家课程方案设置了取代型的历史与社会课程，这是一个大胆尝试。但对我国来说，综合型人文课程开设时间不长，研究较少，开设这门课程将有相当的难度，面临诸多问题。但是如果在中学阶段选择分科型的历史、地理学科，放弃选择综合型的人文课程，那么中学人文课程就不能发挥其应有的功能，将是令人遗憾的。相比而言，上海新一轮基础教育课程改革方案中设置的并存型人文课程模式较妥，既分设了历史、地理等分科课程，又开设了综合型的人文课程，使学生既能很好地掌握学科知识，又能培养综合思考的能力，同时作为并存型的综合课程，在课程编制上又可享有更大的自由度。

2）课程结构问题

我国第一轮基础教育课程改革中学人文课程的结构呈现两大特点。第一，课程知识系统按“由近而远”的原则排列；第二，课程知识系统由社会常识、历史常识、地理常识和法律常识等综合而成，在某些具体的课程内容中也运用了学科综合的方式来构建知识体系。上海与浙江的第一轮社会课程改革，打破了传统的、固有的分科型历史、地理的学科体系，初步实现了在人文课程中历史领域、地理领域、社会学领域等学科知识的综合。但从严格意义上讲，上海的全日制义务教育初中阶段人文课程的综合化趋势不甚明显，缺乏通盘考虑。

总体看来，我国中学综合型人文课程的结构有“拼盘”现象，缺乏整体性，综合化程度不高。如何构建我国一体化的中学综合型人文课程结构，是我国课程研发者一项长期而艰巨的任务。相比我国，一些教育发达国家如美国、日本的综合课程开设时间较长，理论研究较为成熟，比较借鉴美国、日本等教育发达国家中学综合课程研发策略会对我们有很好的启示。

2.课程实施问题

课程实施是把新的课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施是受多方面因素影响的，影响因素包括课程文本的完善程度、课程实施者之间的交流与互动、教师的观念与能力、课程的评价方式，以及外部因素的影响等。

1）课程文本不够完善

中学人文课程文本不够完善的问题是明显存在的，主要表现为课程标准和教材两个方面存在诸多问题，有待进一步完善。

（1）课程标准方面的问题。

课程标准对课程与教学具有描述、规范、指导等功能。目前我国中学人文课程的课程标准，无论是历史与社会、思想品德、思想政治等综合课程标准，还是历史、地理等分科课程标准，都规定了各门课程的课程性质、基本理念、设计思路、课程目标、课程内容、实施建议等，对课程教学目标、教学重点与难点、教学时间的分配、教学设备、教学方法和其他注意事项等也作了相应的规定。与以往中学课程的教学大纲比较，新课程标准在很多方面有了明显的进步，体现了新时期我国基础教育课程改革的成果和素质教育的基本精神，但是它仍然存在着很多不容忽视的问题与不足。下面我们以历史与社会课程标准为例作一具体分析。

2001年教育部颁布了两套历史与社会课程标准，即《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》（以北京师范大学哲学系韩震教授为主编制）、《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》（以人民教育出版社朱明光副总编为主编制）。两套课程标准都强调人文性、开放性、实践性，即注重培育学生的人文素养，强调历史地观察和认识社会，倡导学习方式的转变，重视学生各种实践能力的培养。但是作为一门全新的综合型人文课程，所有的一切都需要从零开始，这两套课程标准难免存在着不尽如人意之处。

第一，课程标准过于简单、抽象。目前教育部颁布的历史与社会两套课程标准均存在过于简单的问题，只有不到三万字的篇幅，很难将课程目标、教学目标、课程内容等诸多问题交代清楚。比如，课程标准要求培养学生具有“公民应有的人文素质”，但又不指明到底是哪些具体的人文素质；再如，两套课程标准都将历史与社会定位为进行“公民教育”的课程，却不对公民教育进行任何说明，而实际上，很多教师对公民教育的具体内涵是不甚明了的，更别说那些要求学生达到的“过程与方法”、“情感态度与价值观”等分类目标，只有短短的几句话，让教师们在教学中无从下手。粗线条式的课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间，它对这三个方面的影响也是“间接的、指导性的、弹性的”。这种处理方式在受到教材编写者欢迎的同时，却给教师的教学工作增加了难度。

第二，学科之间协调不够。由于在制定课程标准时，没有在各学科之间进行统一协调，导致课程标准中内容标准出现诸多重复。就历史与社会课程而言主要表现在两方面。一是上下衔接不够。有些是不必要重复的内容，如在小学阶段要求绘制家庭树，全日制义务教育初中阶段还有此绘画要求，对这类低水平重复的内容应该予以删除。有些则属于必要“重复”的内容，如小学要求“适应并喜欢学校生活”，全日制义务教育初中阶段也要求“理解学校生活的意义，积极参与学校生活”；再如，《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》要求“了解商品和服务价格发生变化的市场因素”，而在《普通高中思想政治课程标准（实验）》中也要求“归纳影响商品价格变化的因素，理解价格变动的意义”，对这类内容，需考虑如何把握“重复”的深度。二是左右兼顾不够。如《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》“我们生活的世界”中，目标1要求“在具体的情境中，选择和利用必要的工具、技术和方法，识别、获取和整理各种自然和社会信息”，涉及整理自然和社会信息的几种渠道，但这些与初一同步讲授的地理、历史课程中的有关内容相重复。此外，历史与社会课程还与全日制义务教育初中阶段思想品德的内容存在着交叉重叠现象。如何合理地处理这类问题，需要在不同年级、不同课程、同一课程的不同编写组之间加强沟通与协作。

第三，两套课程标准并行，引起诸多麻烦。鉴于历史与社会是一门全新的课程，没有现成的经验可供借鉴，为稳妥起见，出台两套课程标准是可以理解的。但是，随着课程改革的深入，两套标准并行引发了不少问题，它们在很大程度上分散了该课程的教研力量，这会影响该课程的整体推进效益。特别是两套课程标准中“内容标准”以及两个课程标准的课程设计思路的差异相对比较大，这给教学、评价等操作性较强的工作带来不必要的麻烦，也会使得一线教师无所适从。因此，在人们对这门课程还缺乏深入了解的情况下，过于开放或超前的做法，恐怕不利于它的顺利发展。在教育部课程教材发展中心的直接主导和协调下，其组织专家对两套课程标准进行了整合。然而，这种整合只是初步的，其“内容标准”还是两个方案并行，两者之间并不完全一致，还需要对两者的融合进行对实践更有指导意义的研究。

（2）教材方面的问题。

教材是开展教学活动的基本依据和材料，它体现课程标准中内容目标所定的学习内容，无论是教师还是学生，都视它为不可替代的学习蓝本。因此，作为教材直接使用对象的教师和学生对教材编写优劣与否最有发言权。下面仍然以历史与社会教材为例予以分析说明。

目前，历史与社会课程有三套教材在全国各实验区使用。即根据《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》编写的上教版和地质版教材，根据《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》编写的人教版教材。三套教材虽然依据的“标准”不同，有不同的内容与风格，但也有一些共同点。

一是在教材的设计理念上，三者都倡导“回归学生的生活世界”，面向全体学生，培养他们的人文素养和社会实践能力，鼓励探究性学习。

二是在教材的框架结构上，尽可能地避免知识领域相互分离的“拼盘式”设计，注意各知识领域的有机整合。

三是在教材的编写思路上，以社会现实生活和人类历史作为教材学习和探究的基本领域，对选材和呈现方式等方面进行大胆创新。

新教材注重联系学生生活及社会实际，强调学生自主学习能力的培养，且插图丰富、语言活泼，可读性和趣味性较强，无论教师还是学生拿到新教材时，都迫不及待地想先睹为快。尽管如此，根据教育部的要求，必须在不到三年的时间内完成初一到初三六册教材及配套教师用书、练习册的开发，工作量非常大，难免不影响编写质量。

新教材存在的问题主要有两个方面。一方面，过于淡化知识体系，过分降低知识难度。与以往过分注重基础知识相比，历史与社会教材似乎有些矫枉过正。有些章节几乎没有知识点。如人教版九年级第4单元第3课“与时俱进的时代精神”以及第6单元“面向未来，扬帆远航”基本上没有实质性的内容。一些重要的历史事件，只有结论，没有过程，缺乏对事件发生的社会背景的介绍。如上教版对第一次鸦片战争的介绍就是短短的两句话：“禁烟的消息传到英国，英国决定发动对华战争。1840年6月，鸦片战争爆发。”如此处理手法，是否会显得内容太过单薄？人教版在讲述秦朝统一六国时，也是只交代了这样一个事实，却没有对其统一天下的意义进行必要的解释。对一些基本的地理知识，如地形、气候等，也是简单化处理。如上教版在介绍气候时，只指出“地球上有多种气候类型，不同气候类型之间的差别主要表现在气温和降水上”，并未对每种气候的分布、特点给予适当的说明。

另一方面，“拼盘”痕迹明显。虽然历史与社会教材的编写者努力避免知识领域相互分离的“拼盘式”设计，有意识地融合各学科领域的内容，但力度不大。人教版教材七年级（上）共4个单元，即“生活在社区里”、“人类共同生活的世界”、“中华各族人民的家园”、“各具特色的区域生活”，基本为地理知识；七年级（下）以社会、政治内容为主，涉及规则、意识形态等方面，其中有些内容与思想品德相重复；八年级之后，出现分科的倾向，基本上是历史领域的内容，占70%～80%。这些都从一个侧面反映出新教材分科痕迹明显，整合度不高。上教版教材也同样存在着这类问题，虽然它涉及的内容领域比较宽泛，但拼凑迹象严重。如七年级（上）基本上都是社会学方面的内容，主要是关于如何处理人际关系；七年级（下）都是地理内容；整个八年级都是中国史；九年级涉及一些世界史和社会热点问题，总体上没有跳出学科框架。

2）教师适应能力不强

无论是“文本课程”还是“习得课程”都需要教师去体认、落实，课程改革的成败很大程度上取决于教师。中学综合型人文课程是一门全新的课程，在我国开设的时间相对较短，积累的教学经验也相对较少，对教师的教育观念、知识结构、教学能力都提出了新的要求。由于新课程改革之前人文课程教师储备缺乏，现有执教教师都是从相关学科转为教人文课程的，因此，要想取得中学人文课程实施的最佳效果，教师们面临着相当大的挑战。

（1）思想上被动应付。造成教师被动应付人文课程教学的原因主要体现在以下两个方面。

一方面，教授历史与社会课程确实有难度。目前任教历史与社会课程的教师大多是学校行政命令指派的。任教历史与社会课程，教师们直接面临课程形态和结构、教学依据、教学目标及教材等的变化。人文课程的难度除了自身的知识系统之外，更难以驾驭的是来自社会环境系统的影响，以及对主观的人文世界的把握。面对这一切，几乎所有的教师都成了“新手”，他们在各个方面将面临着前所未有的压力和挑战，不愿担任这门课程的教学也在情理之中。

另一方面，教师们已经习惯了分科教学，一时难以转变观念。长期以来，我国在全日制义务教育初中阶段实施的基本上是分科课程，教师们对各自的学科教学具备了扎实的功底，经过几年或十几年经验的积累，更使得他们在本学科的教学中得心应手。现在，要他们放弃已十分熟悉的体系，重新去学习一个新的且不是以学科逻辑为主的体系，他们自然而然地就会产生抗拒心理。

（2）教学上力不从心。教师在教学中感到力不从心的原因主要有以下两点。

第一，教师的来源和配备不合理是影响他们胜任教学的客观原因。从历史与社会任课教师队伍的组成来看，历史学科背景的教师总体上所占比率过高，这势必导致“知识倾斜”和学习指导能力“不均衡”等现象。部分教师在遇到自己熟悉的专业知识时，就多讲、细讲，反之，或任意删选，或一带而过，最后历史与社会课程变成了历史课、地理课或者政治课。有些教师在组织学生的主题活动或培养实践能力方面，不能很好地提供指导，常常流于形式。因此，尽管过去相关的分科教师有胜任历史与社会教学的可能性，但并不意味着他们都已经是合格的人文课程教师了。实际上，历史与社会课程对教师综合素质的要求远远高于分科课程。单就课程内容来说，它包括历史、人文地理、人类学、时事政治及其他人文科学的知识与技能，原来担任历史、地理或其他学科教学的教师所具有的学科知识远远不能适应本课程的教学。任课教师来源和配备不合理，使得这支教师队伍的专业水准普遍偏低，自然影响其教学胜任度。

第二，教师的知识结构不合理是导致教学力不从心的根本原因。以前人们常用来比喻师生在知识授受过程中数量关系的“一桶水和一杯水”例子，现在已成为分科教师难以胜任历史与社会教学的原因之一。例如，人教版教材七年级（下）“走向富足的文明生活”涉及许多经济学知识——投资、理财等，而教师不具备这方面的知识，给教学带来了不便。除相关学科的知识量少之外，教师适应这门课程的困难更在于知识结构。中学人文课程的知识结构，与原来历史、地理、思想政治的学科体系相比，有了本质的不同，它强调各分学科知识要经过整合形成一种新的结构体系，而非各分科知识的平面组合。新的知识结构应该是立体的、整体的，而且这个知识结构还应包括对科学方法和实践技能的整合。所以，教师一方面要迅速补充大量相关的综合性知识，涉猎跨学科的知识、理论和方法论；另一方面要从人类知识视野的高度对各科知识进行链接、重整、概括，使原本割裂的、零碎的知识上升到一个新的平台，形成新的知识结构，并保持这一结构的开放性。而目前历史与社会课程教师知识单一，虽拥有本专业的深厚知识，但其他方面的专业知识、专业技能欠缺，更别说探究和综合实践能力了。

教师综合性知识缺乏、知识结构不合理现象的造成，并非是教师单方面的原因，还涉及我国教师教育体制的问题，包括职前教师培养和职后教师培训都存在着弊端。课程改革之前，各院校没有进行专门的人才储备；课程改革进行中，培训系统不健全，各类培训又不到位，流于一般的形式或“通论”，对教师缺乏具体的、有针对性的指导。各种因素交织在一起，相互作用，造成现在教师的“不胜任”。但是，我们不能过分地苛求教师，他们为了历史与社会课程的实施已经在努力执行并求创新。观念的转变、专业的成长，这些都需要时间，他们不可能在一夜之间“脱胎换骨”而变成综合型教师，我们唯有耐心地等待他们走向成熟，将这门课程的实施推入“正轨”。

3.现行的课程评价体系严重滞后

在我国，传统的课程评价体系的惯性仍然有着深刻的影响。传统的课程评价体系存在着严重问题。一方面，传统课程评价理论带有鲜明的“技术理性”色彩和管理主义倾向，追求效率和控制，导致评价的机械化和非人性化。主要表现为：评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外；过于强调评价标准的统一性，严重压抑人的创造性和个性；评价内容单一，只关注对学业成绩的评价，忽视对学生身心各方面发展的评价；评价只关注结果不关注过程，忽略了思维过程、体验过程、感悟过程等对于促进学生发展的价值。另一方面，传统的课程评价主要是按照分科考核的方式进行的，而分科课程一直是通过大规模书面考试的方式来考核评价学生。这种方式与分科课程侧重陈述性知识的特点相吻合，所以，多年的考试评价制度改革成效并不大。

中学人文课程的课程目标提出，不仅要关注学生的学习成绩，而且要发掘和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，而且要促进学生在原有水平上的发展，强调教师对教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价机制。但是，传统的课程评价机制的作用惯性依然在很大程度上影响着文科综合课程的实施，依然过分强调甄别和选拔功能，关注评价结果，相对忽视课程评价对学生发展和教学实践能力的促进功能。这种评价制度的沿用给中学人文课程的实施带来不可低估的消极影响——只重视应试教育，使学生的个性受到束缚，创新精神和实践能力得不到有效培养。我国在政策上有了课程评价制度的指导建议，但社会及教育行政部门在如何评价学校、学校如何评价教师、教师如何评价学生等方面的具体评价制度改革严重滞后。例如，中学人文课程实施后，上级教育行政部门要求学校认真学习课程改革精神，积极推进课程实施，但在评价学校的时候，很大程度上仍然采用传统的评价方式。在对学生评价时，教师还是沿用传统的评价方式——以学生成绩为主，辅助的其他评价方式掺杂了感情因素，缺乏科学性。很明显，这仍然是一切向学生分数看齐的落后教育理念，阻碍了中学人文课程的实施，使中学人文课程的实施流于形式，很难取得实质性突破。即使执行了一定的综合评定，但由于缺乏具体的标准和规定，只是流于形式，见效甚微。同时，虽然有了课程评价制度的指导建议，应试教育作用的惯性仍旧影响着众多教育者的评价意识，就像无形的指挥棒操纵着教学过程的各个环节。

4.课程资源缺乏

课程资源的概念有狭义与广义之分。一般认为，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源；广义的课程资源是指有利于实现课程目标（学生发展）的各种因素，既包括作用于课程并且能够成为课程的素材或来源，如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观，以及培养目标等方面的因素，又包括作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但能在很大程度上决定课程的实施范围和水平，如人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。

随着我国基础教育课程改革力度的不断加大，作为课程实施媒介的课程资源的重要性也日益显现出来。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成学校的实际教育成果，因为课程资源的丰富性和适合性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。

作为一门新开设的综合型中学人文课程，历史与社会课程资源的欠缺比其他课程要更严重一些，有些学校甚至面临“教材先行、教参滞后”的窘境。尽管在教师用书方面，教材的编写者都把工夫花在了实用上，也出版了诸如《历史与社会案例集》、《走进课堂——历史与社会新课程案例与评析》等资料，但在总量和丰富性上远远不能满足需要，而且大多显得面孔陈旧，这对一门新课程的发展是非常不利的。

二、要正确认识中学人文课程教学的价值

中学人文课程是以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的课程。它在小学品德与社会等相关课程的基础上，进一步为学生正确认识社会环境、积极适应社会发展和主动参与社会活动，提供历史、地理和其他人文学科的基础知识和基本技能，以培养公民应有的人文素质和自强不息的民族精神。

1.中学人文课程教学的意义与价值

中学人文课程所特有的人文性、综合性、思想性、实践性和开放性等特点，决定了其特有的育人价值。中学人文课程教学的价值与意义主要体现在以下几个方面。

第一，大力培养学生的人文精神，有利于促进学生的自主发展。如历史与社会课程的开设，目的在于把全体学生培养成有良好的人文素质和社会责任感的公民。不但引导学生综合地、整体地认识社会，逐步形成真实而全面的社会生活观念，而且倡导合作探究的学习方式，为学生终身学习、可持续发展奠定必要的知识和能力基础。

第二，力求真正实现人文学科内容的综合，有利于学生综合能力的培养。历史与社会课程不是学科群体的统称，而是基于学生的生活经验，对历史、人文地理等相关学科内容的整合。它力求综合范围适当、融合程度较高、整合形式合理，从而把各学科领域彼此孤立、相互隔离的内容体系改造成为各学科领域有机联系的课程体系，而不只是形式上的捏合。作为一门综合型人文课程，它不仅仅是课程内容的整合，更是课程目标、课程结构以及学习方法的整合。在这样的课程中，锻炼与培养学生综合能力的机会大大增加，学生可以更好地应对复杂多变的个人与社会问题。

第三，十分注重培养学生参与社会生活、解决实际问题的能力。中学人文课程将以培养学生认识社会、适应社会、参与社会和改造社会的能力作为一贯的目标。为此，该课程将十分重视塑造学生健全人格，同时鼓励学生有主见地正视各种社会问题，更自觉地面对各种机遇与挑战，充分体现“以育人为本”而不是“以知识为本”的现代教育的价值取向。中学人文课程的课程体系是开放性的，因此能够不失时机地吸纳中小学生需要掌握的新知识、需要了解的新问题，如环境问题、资源问题、权利与义务问题、民主与法制问题等，为学生更好地了解社会、融入社会创造了便利条件。学习这样的课程，学生的社会实践能力可得到培养，并能开始积累参与社会活动的经验。

第四，激发学生的学习兴趣，有利于学生学习质量的提高。在具有人文性、综合性、思想性、实践性、开放性等特点的中学人文课程体系中，学生接触到的是与他们生活密切相关的社会问题，是他们所关心的问题，是他们愿意了解的问题。这样的课程，能引发学生学习的内驱力，激起学习的兴趣，进而养成关心社会问题、参与社会活动的习惯。

第五，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，有利于培养“四有”新人。正确观念的形成一般建立在正确认识的基础之上。中学人文课程采用多视角、多维度，综合运用多种方法来反映人类社会和人自身发展的规律，不仅在认知层面，而且在方法论层面促进学生对人类社会和人自身诸多问题的探索和了解，并且进行多方面、多渠道的情感体验，更能拨动学生的心弦，触动他们的心灵，进而对正确的观念产生认同感。

此外，知识经济时代不断增长的学习内容与有限的学习时间之间的矛盾日益尖锐，而设置综合性的中学人文课程不失为解决这一矛盾的有效途径。通过减少学习科目，为学生节省了大量的学习时间和精力，减轻了他们的负担，也为提高教育、教学质量，增强学校教育的效能创造了良好的课程环境。

2.管理者要促使人们正确认识中学人文课程教学的价值

作为管理者，在中学人文课程教学管理中的一个重要任务，就是要促使人们正确认识中学人文课程教学的价值。不管采用何种推进模式，都必须使有关人士充分了解中学人文课程的优越性，知道为什么要设置中学人文课程。要使人们认识到，随着人文科学各学科间的交叉渗透，并逐步趋向融通，很多事物或现象之间有着千丝万缕的联系，人文课程教学更有利于促进学生整体地、历史地认识人类社会和人自身，更好地培养学生的人文精神和综合解决问题的能力。只有认可人文课程，教师、校长、教育行政部门才会选择中学人文课程，才会想方设法克服困难，跨越障碍；学生家长看到了人文课程对子女发展的优势，才会全力支持学校的改革，甚至提供一些力所能及的帮助；社会各界人士认可了人文课程，才有可能通过舆论导向等各种途径促成有利于它实施的政策和措施出台。事实表明：仅有教育行政管理部门的接受，而基层的教师、校长不认可，改革是不会成功的；反之，光靠业务部门即学校的努力，如果当地教育行政管理部门不支持、不落实，改革也无法进行下去。

管理者的任务，就是要采取各种有力措施和手段，促使社会方方面面的人员充分了解中学人文课程教学的价值，并积极地支持学校的新课程改革。这是顺利推进中学人文课程教学的重要保证。当然，中学人文课程教学要获得大众的认可和支持，既需要教育工作者不断深入研究，拿出更具说服力的理论和依据，又需要课程管理者面向社会大力宣传，而不仅仅是面向教育系统，因为改革的根在社会，只有唤醒人民大众，特别是家长的觉悟，才能营造一个良好的中学人文课程的实施环境。

三、改善中学人文课程教师的教学与生活条件

1.采取多种途径，促进教师的专业发展

教师是中学人文课程实施的关键因素，教师是否拥有相应的专业素养，对中学人文课程的实施至关重要。反过来，中学人文课程的实施也为教师的专业发展提供了一个契机。教师在中学人文课程实施中形成了一定的专业发展主动性，这对教师的专业发展和中学人文课程实施是非常有利的，要适时地为教师提供多种途径的帮助，保护、促进教师进一步发挥这种主动性，提高自身水平。这些途径包括完善培训制度，加强教师与校外专家的合作，关注教师投入课改的付出与回报问题等。首先，要完善中学人文课程教师培训制度。目前对教师的培训还存在许多有待完善之处。例如，培训应更多结合教师的实际工作进行，培训时间应更加灵活。其次，要创造条件加强教师与校外专家的合作与交流。中学人文课程涉及许多新的理念和方法，专家的介入可使教师加深对新理念的理解，加快对新方法的掌握，避免教师摸索的盲目性，同时可为教师带来更广泛的信息和最新的成功经验。最后，要重视教师投入课改的付出与回报问题。有研究显示，两者的关系会极大影响教师参与专业发展的积极性。考察中，我们也发现一些教师为中学人文课程实施付出了大量时间精力，却不知结果会怎样，因而表现出消极的情绪。教师的回报应多于付出或持平，至少不能过分低于付出才有利于中学人文课程的实施和教师的专业发展。

2.教材开发与教师调适相结合，增强中学人文课程教学适应性

有关调查反映，中学人文课程的教材还存在不适应部分学生和某些学校实际。这与目前中学人文课程教材品种少有关，学校选择的余地较小。解决这一问题主要有两种途径。一是加强中学人文课程教材的开发，争取尽早出现一个产品丰富的中学人文课程教材市场。我国教材编写资格核准制度的建立为这一途径创造了有利的先决条件，但长期以来的教材编写垄断，使得具备教材开发能力的机构、人员相对集中，若想形成一个多元主体参与的大市场，还需假以时日。而且，即便这样的市场得以建立，也不可能完全满足每个学校的要求。因此第二种途径更加现实有效，即教师根据本校和学生的实际情况在实施中对课程内容进行调适。中学人文课程为教师的调适创造了条件，但实践中教师的课程实施取向仍以忠实的取向为主，少数教师的调适愿望受考试不确定的影响而悬置。因此，一方面要加强教师的课程理论修养，使其对课程实施有合理的理解和认识；另一方面，要加快评价体系改革，转变教师的评价观念，解除教师调适课程的后顾之忧。

3.树立课程资源意识，加强课程资源开发

课程改革实验区面临着课程资源不足的难题，一方面实验室、教具、多媒体教学设施等条件性课程资源不足；另一方面实验区在课程开发方面的工作还很不到位，导致大量课程资源特别是素材性资源被埋没，不能及时地加工、转化和进入实际的中小学课程，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。这主要是课程资源意识薄弱造成的。以往的教学中，教材、教学参考书是唯一的课程资源，教育工作者很少考虑也不必考虑利用其他的课程资源，把课程标准、教材、教参吃透就能完成教学任务。而中学人文课程的实施贴近学生的生活、贴近社会，要求广泛利用校内、校外的一切可以利用的课程资源，原来对课程资源的认识就不能适应这一要求了。因此解决中学人文课程实施中课程资源不足的问题主要还得靠实验人员自身。首先，教师、管理者要树立起适应中学人文课程实施要求的课程资源意识。其次，要逐步建立科学的课程资源开发机制，课程资源开发要具有可行性、适应性、高效性。最后，课程资源开发还需要社会各界多方协作，社区各行各业的机构人员要尽可能地予以配合，大学则可发挥资源优势，利用网络建立共享的资源库，等等。

4.加强人文关怀，改善人文课程教师的生活条件

中学人文课程为培养公民应有的人文素质和自强不息的民族精神提供了一个很好的载体，它散发着浓厚的人文气息。

教师生活是专业生活与普通生活的统一。在确定教师专业发展的理想和评价标准的同时，也要关照教师作为普通人的一面，关注教师的身心健康。当前在我国基础教育乃至整个教育界，过分强调教师超越法律责任以及不顾现实条件对教师提出过高要求的现象，还仍然存在；校长、教师被迫透支个人健康，牺牲家庭和个人正当权益的现象，还有一定的普遍性。特别是新课程实验过程中，当中考、高考等招生考试及评价制度的改革难以跟进时，教师“传道、授业、解惑”的工具性价值被无限制地放大，教师牺牲了双休日，被占用了寒暑假，教书育人变得不再从容。因此，在中学人文课程教学管理中，要始终坚持“以人为本”的理念，加强对广大人文课程教师的人文关怀，切实关注教师的身心健康，敬重教师的生命历程，保护教师的合法权益，改善教师的生活条件，促使中学人文课程教师在教学中体验精彩人生，实现真正意义上的乐业而敬业，使教学成为一种精神享受，使学校成为每一位教师收获幸福的地方。