中学人文课程以人类历史和社会生活为学习与探究的领域，在介绍人类文明的优秀成果的同时，尤其致力于培育学生的历史责任感以及对自然、生命、祖国和人类的责任感，致力于知识、科学精神和人文精神的沟通和融合，力求把“学会生存”，“学会关心”，“学会尊重、理解与宽容”，“学会共同生活”，“学会创造”等当代教育新理念贯穿到课程的始终，使学生继承和弘扬人类文明的优秀传统，吸取历史智慧，认同民族文化，具备开放的世界意识，养成积极向上和不断进取的人生态度。其根本目的是对在校的青少年学生进行人文精神教育。因此，中学人文课程的教学模式，既有以往在中学思想政治、历史、地理等课程教学过程中运用比较成功的传统教学模式，又有将德育扩充为人文精神教育之后所创生的新型教学模式，是一种以人文科学知识为载体，寓德育与人文教育于知识教学之中的特殊教学模式。
一、教学模式的概念和特征
1.教学模式的含义
“模式”一词在中国古代早已有之，但用得很少。从词义上说，“模式”来源于“模型”。《说文解字》注曰：“模，法也。”《辞源》上解释“模”有三层含义：一是模型、规范，二是模范、楷式，三是模仿、效法。“模型”最初本义是指一种用实物做模的方法，后词义拓展，有了更广泛的意义，并由实物模型发展为非实物的形式模型，如“数学模型”等。后来，这种非实物的形式模型向更多的领域扩展，并使用“模式”一词，例如，经济模式、文化模式、政治模式、社会模式、办学模式、教学模式等。此时，“模”包含了实物模型的意义，“式”包含了形式、样式的意义。“模式”一词兼容了实物与形式两大类。《现代汉语词典》上解释：模式是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国比较政治学者比尔和哈德格雷夫曾明确指出：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”[1]英国的丹尼斯·麦奎尔和瑞典的斯文德尔从传播学的角度将模式看做是“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系”。[2]模式是对经验的概括、抽象和升华，是理论思维的半成品。作为教学论中的一个专业术语“教学模式”，自有它特别的含义，一般以美国学者乔伊斯（Bruce Joyce）和韦尔（Marsha Weil）为教学模式研究的先驱。1972年，他们在所著的《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。”乔伊斯和韦尔将教学模式分为四个部分来描述：第一部分，模式的指向（orientation to the model），包括模式的目标、理论假设、基本原则和主要概念；第二部分，模式的内容（the model of teaching），包括模式的操作程序、社会系统、反应原则和支持系统；第三部分，应用（application），提供模式在实际教学中的情境；第四部分，模式的教学效果和教育效果（instructional and nurturing effect），即模式本身可能产生的直接或潜在的作用。概括地说，教学目标、理论假设、操作程序和操作模式四大内容构成一个完整的教学模式框架。此后，有关教学模式的研究逐渐受到广泛重视，各种认识不断出现。在我国，从20世纪80年代中期开始，学者们开始介绍西方教学模式理论并着手研究这方面的问题。学者们因研究的视角和强调的重点各异，提出的见解也各不相同。概括说来，有代表性的观点主要有以下六种。①教学模式就是教学方法。如杨小微给教学模式下的定义指出：“教学模式是在教学实践的基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论体系，它是由教育（哲学）主题、功能目标、结构程序及操作要领组成的。”[3]叶澜认为：“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”[4]②教学模式是教师活动的基本范型。如陈时见认为：“教学模式是教学理论和实践的中介，它是在一定教学理论指导下，为实现特定的教学目标，用来设计课程、选择教材、提示教师活动的基本范型。”[5]③教学模式是一种教学活动的结构。如我国《教育大辞典》给教学模式下的定义是“反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。”[6]赖志奎在其主编的《现代教育学》一书中也指出：“教学模式是指在一定教学思想或理论指导下，设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式稳定地表现出来。”[7]④教学模式是进行教学活动的策略体系。如吴立岗提出：“教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其影响的策略。”[8]⑤教学模式是教学的一种方式或形式。如李如密认为：所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下，建立在丰富的教学经验基础上的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实验活动方式。[9]⑥教学模式是教学基本构成要素相互作用的有机整体。如袁顶国等人提出：“所谓教学模式，是指在一定教育教学思想、理论或原理的指导下，教学系统内基本构成要素（主要指教学结构、教学过程与教学方法）之间彼此联系、相互作用、协调运行的，静态与动态相统一的有机整体。”[10]上述观点各有其科学或合理的因素，也各有其一定的局限性，各种观点之间并不是完全对立的关系，而是存在着很大的互补性，可以互相借鉴和融合。学者们的研究为我们进一步理解教学模式的内涵及特征提供了重要的启迪和指引。我们认为，对教学模式的概念可以这样理解：教学模式是在一定教学理论指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育实践经验的概括和总结所形成的指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。它简约地体现了设计、实施、调控、评价教学活动的一整套教学方法论体系，是教学理论和教学实践得以发生联系并相互转换的媒介。
2.教学模式的结构
教学活动存在于一定的空间和时间之中，在空间上，它表现为根据一定的教学理论，处理、协调教学过程的各个要素在教学活动中的地位和相互关系；在时间上，它表现为怎样安排教学活动的各个阶段或环节的程序。这样，不同的教学理论、教学目标，设计和组织师生活动的不同安排，就构成不同的教学模式。教学模式的结构一般由以下六个要素组成。
1）理论依据
任何教学模式都是在一定的教育理论或教育思想指导下构建的。不同的教育观往往提出不同的教学模式。例如，布鲁纳发现法教学模式的理论基础是认知心理学，斯金纳程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，巴班斯基最优化模式的理论基础是系统科学。我们在学习、研究、运用和构建各种教学模式时，必须首先关注提出模式所涉及的理论依据。
2）教学目标
任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着实现目标的内容和方法选择、运用策略和师生交往方式，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。
3）操作程序
每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序。建立教学模式操作程序，就是规定教学活动中各步骤应完成的任务，其实质是处理好师生针对教学内容在时间序列上的教学活动步骤。
4）实现条件
任何一种教学模式都必须依赖一定的内部及外部支持条件，这是实施教学活动的保障。实现条件是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学设施、教学手段、教学环境、师生人际关系、教学时间，等等。
5）教学策略
任何一种教学模式都有与之相关的教学策略，它是指这种教学模式在实施过程中所采用的教学方式、方法和措施的总和。教学策略是影响模式功能的重要因素。
6）教学评价
教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。
以上六个要素相互联系、相互作用，构成一个完整的教学模式。
3.教学模式的特点
教学模式阐述教学流程，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，使教师明确教学要“做什么”和“怎样做”。因此，教学模式具有概括性、稳定性、系统性、操作性、独特性、开放性等特征。
1）概括性
教学模式不是对教学活动的“复写”，而是在能充分显示自己的个性的前提下，略去了开展某些教学活动的不重要的因素，从理论高度简明、系统地反映模式自身。因此，它是对某一理论的浓缩，对事件的提炼，具有概括性。
2）稳定性
某种教学模式一经形成，就具有相对稳定性。这是因为一种教学模式不是个别人的或偶然的教学现象的描述，它是大量教学实践活动的理论概括。因此它在不同程度上揭示了教学活动的普遍规律，这种理论的科学性和规律的普遍性，奠定了教学模式的稳定性的基础。当然稳定性是相对而言的，教学模式要随教育实践和社会发展而不断变革。
3）系统性
任何一种教学模式都由主题（一定的教学指导思想和教学理论指导下的鲜明主题），目标（所要完成的主题规定的各项教学任务），程序（完成教学目标的具体步骤和过程），策略（完成教学目标的一系列手段、途径和方法体系），内容（适合自身主体的课程设计原则与方法，形成达到规定的教学目标的课程结构），评价（适合自己特定的评价方法和评价标准）等系统要素构成，各要素之间不是杂乱无章地，而是有机地联系在一起组合成的一个教学整体系统，发挥着整体效应和功能。所以人们又称它为“微型教学论”。
4）操作性
由于教学模式总是从比较接近教学的实际角度来揭示教学活动的规律性，便于教师掌握和运用一定立场去构建自身的体系。因此，教学模式一般都要建立自己的操作系统和程序步骤，为教学过程中人们对它的理解、把握和操作运用提供可行的保障。教师先做什么，再做什么，一目了然，易于操作。
5）独特性
任何一种教学模式都有其特定的指导思想、教学目标、教学内容，相应的教学程序、操作策略、评价方法，有其自身的使用条件和适用范围，表现着自己的鲜明特点，绝不是包医百病的万应处方，再加上教学活动是极其复杂的，因此，对任何具体教学过程来说，其模式均具有鲜明的特殊性，不存在普遍有效的模式。如果超越了或不具备其特定的应用目标、条件和范围，就很难产生良好的教学效果。
6）开放性
开放性是指教学模式随着教学实践、观念和理论的变化而不断发展。虽然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但是这并不意味着教学模式的内部要素和非基本结构不发生变化。一个教学模式刚刚形成时，仅是一个雏形，经过一代人或几代人学习、模仿、应用，必然会发现其不足之处，然后人们根据其在教学实践中获得的新经验、新观念、新理论，逐渐予以弥补和充实，从而使教学模式日趋完善。
二、中学人文课程的传统教学模式
传统课堂教学模式是由教师、学生和教材教学内容这三个要素组成的，它以教师为中心，由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或灌输给学生。教师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受的地位。在这样的教学模式中，教师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者，教材是灌输的内容，是学生知识的唯一来源。
中学人文课程教学中影响最深、运用最广的传统教学模式是“传授-接受模式”。
1.传授-接受模式的含义
传授-接受模式，是以教师传授教学内容、学生接受教学内容为过程的教学模式。该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，之后苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，广大教育工作者们又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统教育思想与方法，成为我国基础教育教学实践中长期以来普遍采用、广为人知的一种教学模式。
传授-接受模式是一种教学过程模式，它包括传授和接受两个过程。传授过程由传授者、传授内容、传授媒介、传授环境、接受者等五个要素所构成，接受过程由接受者、接受客体、接受媒介、接受环境、传授者等五个要素所构成。其特点是：系统讲授，从教中学，学生能够在较短的时间内掌握系统知识和正确思想观点。
2.理论导向
传授-接受模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的理性认识与间接经验在掌握知识技能方面的潜能，以使学生比较迅速有效地在单位时间内掌握较多的信息，体现了教学作为一种简约化的认识过程的特点；同时注重教师在教学教程中的主导地位与作用，对教师的知识储备及对教学内容的加工均有较高的要求。
3.操作程序
在中学人文课程教学中，运用传授-接受模式的操作程序是：激发学习动机—复习旧课—讲授新知识—巩固运用—检查反馈。
（1）激发学习动机。使用这种模式进行教学，学生处于接受教师所提供的信息的被动地位，因此激发学生学习动机对于运用该模式进行教学来说就具有特别重要的意义。根据教学经验的概括，一般来说激发学习动机有以下四种主要途径：一是阐明将要学习的内容对于生活的重要意义；二是介绍这节课所讲内容在整个知识体系中的重要位置；三是根据课程内容设置悬念，促使学生产生迫切的学习欲望；四是创造性地利用学习内容对生活的辐射，活跃教学气氛，激发学生的学习动机。
（2）复习旧课。该教学模式重在通过人的理性认识学习系统的间接经验。通过有机的重复逐步加深理解、强化记忆，加强新旧知识之间的联系，是这种教学模式的必然要求。根据教学需要，既可以复习前一节学习的内容，又可以复习前几节学习的内容。
（3）讲授新知识。这一程序是该模式的核心。教师将一门学科系统地按课时进行单元分配，并根据学生的学习特点进行教学法的加工，通过自己的讲授，引导学生理解学科新知识的基本结构体系，使学生掌握学科的基础知识和基本技能。通过教师对新课的讲授，学生能在单位时间内迅速有效地掌握较多的信息。
（4）巩固运用。即指导学生对所学内容进行有针对性的阅读、思考、练习或实际操作，进一步理解、消化，以达到巩固和运用的目的。
（5）检查反馈。通过学生作业、测试或组织学生进行自检、互检等方法来检查学生对知识掌握的程度。
4.教学原则
在中学人文课程教学中，传授-接受模式的教学原则是有以下几个方面。
第一，教师要根据学生的知识结构和认识水平对教学内容进行教学法的加工，力求使所传授的内容同学生原有的认识结构建立实质性的联系。
第二，激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来作为掌握新知识的基础。
第三，在教学过程中注意学科理论和实践的结合，掌握知识与培养能力的结合。
第四，在发挥教师主导作用的同时，要注意发挥学生的主体作用。
5.辅助系统
中学人文课程教学传授-接受模式的辅助系统，主要包括师生完成教学活动所采用的常规用具，如场所、课本、黑板、粉笔、板擦、图表、模具以及常规工具的换代产品，如语言实验室、投影仪、实物反射幻灯片、多媒体等。
6.对传授-接受模式的评价
传授-接受模式的优点是教学效率高，能使学生在短时间内接受大量的信息，掌握系统的科学知识，能培养学生的组织纪律性和抽象思维能力，同时对培养学生的科学思维方式和提高他们的逻辑思维能力也都能起到积极的作用。
由于在运用该模式进行教学的过程中，学习者处于接受教师所提供信息的地位，因此传授-接受模式存在明显的缺点，主要表现在学生对接受的信息很难真正地理解，这种模式只会培养单一化、模式化的学生，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养学生的创新思维和解决实际问题的能力。如果教师只是机械地套用该教学模式的程序，容易形成“注入式”、“满堂灌”的教学模式。
为了适应素质教育的要求以及新课程改革的需要，在中学人文课程教学中，必须对传授-接受这种教学模式进行改造。一方面，教师要特别注意教学原则的贯彻，防止形成机械性和被动式的传授与接受，而要使它成为有意义的传授和接受；另一方面，选用这一模式时，要注意本模式的特点，根据教学需要，参照其他教学模式的可行环节对该模式进行适度的加工和改造。
三、中学人文课程教学模式的新探索
中学人文课程教学在运用传统教学模式的基础上，需要根据我国基础教育新课程改革的基本精神和教育部颁布的全日制义务教育和普通高中教育各门人文课程的课程标准，综合考虑中学人文课程的课程目标、课程理念、教学目标、教学目的、教学任务和学生的知识、能力、素质水平等因素，大胆探索各种新的教学模式。中学人文课程教学的新模式主要有研究性教学模式、问题解决式教学模式、情境-陶冶模式、自学-辅导模式、目标-导控模式、概念获得模式等，有效运用这些教学模式，对于调动中学人文课程的教与学的积极性，提高课堂教学质量，具有十分重要的意义。
1.研究性教学模式
1）研究性教学模式的含义
研究性教学模式基于研究性学习理论。所谓研究性学习，是学生在教师指导下，从政治、历史、自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。其重点是“研究性”，核心是改变学生的学习方式，目的是培养学生的创新精神和实践能力。引导学生进行研究性学习的教学实施就是研究性的教学。研究性学习和研究性教学是对同一个教学过程的不同描述，前者侧重强调学生的学习活动；后者既强调学生的学习活动，又强调教师的组织教学活动，更重要的是将学生研究性的学和教师研究性的教结合成一个不可分割的整体。
2）研究性教学模式的特征
研究性教学模式具有以下四个主要特征。
第一，发挥主体性，促进学生相应的发展。学生作为认识活动的主体，必须能动地参与学习活动的全过程，把课堂获得的信息内化于自身的认知系统中。只有充分发挥学生自己学习的主体性，才能使学生在各自相应水平的基础上得到相应的发展。
第二，通过合作和协商，加深学生对学科知识的认识。在课堂教学的某些环节，让学生在独立思考的基础上，通过与人合作、互相帮助、共同交流来协商解决问题。在这样的认知情境下，学生能扩大关于学科的信息容量，而广泛的信息量是有意义学习的重要组成部分，能够加深学生对学科知识的认识和理解。
第三，提供探究的实践机会，让学生了解社会、认识社会。探究性是课堂教学的核心要素。研究性教学不仅重视学习的结果，更关心知识的形成和发展过程，帮助学生发现规律，掌握知识，激发创造欲。同时强调多种感官参与学习，动手操作能使抽象的知识具体化，动口能暴露其具体思维过程，既发展了思维又促进了语言表达能力的提高，使学生在对实际问题进行探究的实践中认识社会，思考现实生活中的实际问题。
第四，个性与民主性的统一。尊重并发展学生的个性，特别是要创造有利于学生形成创造性思维个性的条件与环境，重视课堂内的宽松环境。同时，还要强调教育者与被教育者之间的平等与民主关系，使学生在课堂教学中感到宽松、融洽、愉快、坦然，没有任何形式的压抑和强制，有利于学生的创新与超越。
3）理论依据
研究性教学模式是在综合美国布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”基础上构建的一种教学模式。布鲁纳的“发现学习模式”认为：发现，并不仅限于寻求人类尚未知晓的事物，而应指人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。从教学的角度看，如果教师只起引导作用，让学生自己主动地去学习，去概括出原理或法则，他们就会因自己的发现感到愉快和获得成就感的满足而对学习具有强大的动力，所得知识也会深刻而不易遗忘，并能将之广泛应用于实际，有助于智力的发展。皮亚杰的儿童认知发展学说认为：知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师的指导和帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。研究性教学模式正是根据上述“发现学习模式”和“认知发展学说”而建构起来的。
4）实施环节
在中学人文课程教学中，运用研究性教学模式的实施环节，包括三个阶段和若干个步骤（详见表8-1）。
表8-1 研究性教学实施环节
续表
5）对研究性教学模式的评价
对研究性教学模式的评价，可以从它与传统教学模式的若干不同中得出结论。其不同点主要体现在以下几个方面。①传统的教学满足于知识的传递，而研究性的教学关注学生创新性品质和思维能力的训练与养成。②传统的教学是按照知识和教师的逻辑组织起来的，而研究性的教学是按照学生个性化的思维、认知逻辑组织起来的，具有适合性、针对性。③传统的教学认为学生只能接受现成的知识，排斥学生在教学中的主体地位，而研究性的教学主张学生参与研究，要求发挥、发展学生的主体性。④在传统教学的单向知识传递环境中的师生关系显然会有高低之分，而研究性的教学成为广泛的师生交流和情感、思想沟通的契机，能在研究中建立民主、和谐、文明的新型师生关系。
2.问题解决式教学模式
1）问题解决式教学模式的含义
问题解决式教学模式是美国教育界20世纪80年代发展起来的一种教学模式。它以解决问题为中心，注重学生的独立活动，着眼于创造性思维、意志力和知识迁移能力的培养。
问题解决式教学是一种针对不同情境提出的问题，采用较为灵活的策略去解决问题的教学模式。梅耶（Mayer）认为，问题解决式教学可定义为教学生解决以前未解决过的问题，是把问题解决学习论的研究成果转化为教学实践的一种教学模式。我国学者刘儒德认为，问题解决式教学是让学生在真实的问题情境中构建灵活的知识基础，发展高级思维水平的教学。问题解决式教学操作模式根据教学内容的不同有多种形式。
问题解决式教学模式运用在中学人文课程的教学过程中，便是学生在教师指导下以问题为中心，通过发现问题、提出问题、最后解决问题的一系列活动，这是实现学生对理论知识的理解、对基本问题的把握以及自身能力的形成和思想觉悟的提高的一种教学模式。
2）理论依据
问题解决式教学模式的理论依据是杜威的“五步教学法”，皮亚杰的“自我发现法”、“活动教学法”和布鲁纳的“发现法”等教学法原理。
杜威提出的“五步教学法”认为，教学过程相应地分成五个步骤。一是教师给儿童提供一个与现实的社会生活经验相联系的情境，二是使儿童有准备地去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。
根据皮亚杰自我发现法理论，儿童对自我发现的东西才能积极地同化，进而产生深刻的理解。对于某些学习内容，较之于“呈现学习的材料，强化正确答案”的传统学习方法，自我发现法的学习效果要好得多。皮亚杰曾指出：“每次过早地教给儿童一些自己日后能够发现的东西，会使他不能有所创造，结果也不能对这种东西有真正的理解。”要实施自我发现教学，教师要根据儿童的认知发展水平来创设适当的教学情境，给予儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。
活动教学法基于皮亚杰“思维发端于活动”的理论。皮亚杰认为智慧（思维）发端于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧的根本来源。在教学过程中实施活动原则，就应该放手让儿童去动手、动脑探索外物，获得丰富的数理逻辑经验，通过反省抽象，逐步形成并发展自己的认知结构。活动越多，认知结构同化外来信息的功能就越强。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童认知结构的发展，而不必拘泥于对某一事物的精确记忆。
3）操作程序
在中学人文课程教学中，运用问题解决式教学模式的操作程序，包括以下五个步骤。
第一，创设情境，引入问题。教师应鼓励学生以历史、自然、社会、生活、自我等几条主线发现或搜寻具有挑战性、时代性的单一或多层面问题，精心设计难度适当而又有助于学生形成认识冲突的问题，使学生产生一种认识上的困惑，以形成积极的探究动机，进而创设出最佳的问题情境。
第二，分析问题，收集信息。学生以小组为单位将问题分解为若干组成部分，通过回想旧知识、自学新知识，形成解决问题的知识网络，以构筑问题和目标之间联系的桥梁，进而清晰地了解解决问题所需要收集的各类信息资料。
第三，分析信息，寻找方法，设计思路。对收集到的信息资料予以分类、归纳、筛选、综合，以发现背景、事实，使问题情境中的命题与认识结构联系起来，以激活有关的背景观念和先前所获得的解决问题的方法，探索解决问题的途径。
第四，实施、验证，得出结论。实施选定的问题解决方案，验证学生对问题得以解决的方法的猜想，经分析、概括得出结论，习得新的知识。
第五，归纳、应用新知识，产生迁移。将新知识纳入原有认知结构，然后再把内化了的新知识作用于同类问题的新情境中，不断反馈矫正，形成解决问题的策略性知识，并能有效迁移。
4）主要特征
问题解决式教学模式与传统的教学模式比较，其显著特征是强调学生的主体地位，并力图在课堂教学的每个环节真正实现学生的自主性。具体说来，问题解决式教学模式主要有如下四个特征。
第一，重视培养学生的创新精神和实践能力。这种教学模式摈弃“以知识为中心”的传统观念，代之以“学生全面发展”的新思想。课堂教学中不仅仅追求知识的系统性和深广度，而且还要将知识作为载体，突出对学生创新精神和实践能力的培养。
第二，重视激发与强化学生学习的动机。这种教学模式将创设问题情境作为重要环节，以激发学生学习动机，使学生能自觉地进入学习状态。同时，在教学过程中，注意创设情境，帮助学生不断强化学习动机，使学生在整个学习过程中的认知因素与情感因素得到较好的协调。
第三，重新定位教学中的师生角色。在这种教学模式中，教师的角色由原来的知识传授者、解惑者转变为学生学习活动的引导者、组织者，成为学生主动建构意义的促进者。相应地，学生的地位由原来的被动接受转变为主动参与，成为知识的探索者和学习过程中的认知主体。
第四，重视自主探究、合作化的教学过程。在这种教学模式中，教学过程由原来的知识归纳型或逻辑演绎型的讲解式教学过程转变为创设情境、自主探究、会话商讨、合作解决问题等新的教学过程，并特别强调师生、学生之间的合作。学生进行小组合作学习将成为课堂上的重要形式，通过分工、合作，每个学生都为小组作出贡献，每个学生的认识都得到丰富，并且培养了学生团结协作的精神。
5）对问题解决式教学模式的评价
问题解决式课堂教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境之中，通过学习者的合作来解决真正的问题。问题的设置要贴近学生思维的“最近发展区”，要贴近生活实际，体现开放性，要正确对待问题的预设与生成。它有利于刺激学生思维、调动学生学习积极性，有利于学生间的讨论交流、学生探究能力的培养和合作意识形成。
3.情境-陶冶模式
1）情境-陶冶模式的含义
情境-陶冶模式，是指在中学人文课程的教学过程中，创设一种情感和认知相互促进的教学环境，使学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识和陶冶情感的一种教学模式。这种模式包括“情境教学”、“愉快教学”、“成功教学”、“情知教学”等具体教学方法。
这一模式是吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。
情境-陶冶模式的特点：审美立美，乐教乐学，重视个性。
2）理论导向
人的认识是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是理智与情感活动的统一，这就是情境-陶冶式教学模式的理论基础。情境-陶冶式教学是从学生是一个完整的个体，学习是两种意识交互作用的协调过程这一视角出发，充分激发学生个人的潜能，力求在教学过程中把各种无意识活动组合起来，把积极情感调动起来，服务于意识和理智的活动，使学生在一个心情舒畅、轻松愉快的环境中，以一种最佳的学习心态掌握知识，享受学习。该教学模式的教学目标是使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。
3）操作程序
在中学人文课程教学中，运用情境-陶冶教学模式的基本操作程序是：创设情境—体验情境—总结转化。
首先，创设情境。教师根据教学目标通过语言描绘、实物演示、音乐渲染或场景展示等手段构成生动形象的教学情境，以激发学生的学习情绪，使学生融入情境，求得学生的有意识心理活动与无意识心理活动、理智活动与情感活动的有效统一。
其次，体验情境。学生通过参与各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话和实践操作等活动，使他们在特定的气氛中，积极地、全身心地投入到创设情境的活动之中。
最后，总结转化。通过教师的启发与总结，使学生实现科学知识和道德情感的内化。
4）教学原则
在中学人文课程教学中，运用情境-陶冶模式的教学原则应满足以下几点。
第一，教学力求愉快而不紧张。在教学过程中，应使学生感到学习是满足求知欲的一种快乐享受，而不是枯燥无味的艰苦劳动，学习中不应有任何一种外部的精神压力，只有这样，人的思维活动才最活跃。
第二，注意教学过程中学生有意识心理活动和无意识心理活动的统一。教师要正视学生无意识心理活动的存在，并善于利用它，不能只顾有意识心理活动而忽视无意识心理活动，只顾理性而不顾感性。只有两者和谐统一时，学生的记忆力、理解力、想象力和个性才能得到充分的发展。
第三，注意教学情境的创设和多种交互手段的利用。创设的教学情境要能为大多数学生乐意接受，让他们产生兴趣，并以能激发学生的学习情绪，能触动学生的多种感官为佳。教师还要善于运用语调、节奏营造教学气氛，建立与学生相互信任、相互尊重的关系，控制学生的感情，调动学生的无意识心理活动。
5）辅助系统
创设的教学情境不同，需要的辅助条件也不同。在中学人文课程教学中，情境-陶冶模式需要教师借用一定的物品来组织游戏，如借用一定的乐器及电子音响设备组织唱歌、听音乐活动，使用一定的道具和实物进行场景表演和操作等活动。
6）对情境-陶冶模式的评价
情境-陶冶模式的运用，有利于学生快捷而扎实地掌握知识，能够提高学生的认知能力和审美能力。由于无意识注意和情感活动的参与，学生不易产生疲劳和厌倦，因此有利于大容量、长时间地进行教学活动。这种模式能够拓展和深化教学的教育功能，有利于对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神和合作精神。
情境的创设是该模式的核心，应根据教育、教学的目标和教学条件，灵活地选择创设情境的方式。努力提高情境对教学信息的覆盖程度，防止情境与教学内容相脱离。
4.自学-辅导模式
1）自学-辅导模式的含义
自学-辅导模式，是指中学人文课程的教学活动以学生的自学为主，教师的指导为辅，学生自学和教师指导贯穿于教学活动的始终的一种教学模式。这种教学模式是针对传授-接受教学模式的弊端而提出来的。自学-辅导模式主张在教师的指导、启发下，学生要以自学为主，通过自学教材和有关材料，并通过巩固练习，达到系统地掌握知识和形成思想观点的目的。
2）特点
自学-辅导模式的特点是以培养和提高学生的自学能力为主要目标。由于充分发挥视觉分析器的作用，有利于学生积极开动脑筋，在探索中求得知识的掌握与内化；教学过程中，学生可以进行广泛的交流，相互提示，又可以大大提高学习热情。因此，它比单靠“讲授—听讲”单通道进行信息传送的效果要好得多。
3）操作程序
在中学人文课程教学中，运用自学-辅导模式教学的基本操作程序是：教师布置任务—学生自学—讨论—教师启发—练习和总结。
第一，教师向学生布置自学内容。教师根据教材内容和教学要求向学生布置要自学的学习任务，并告知完成任务的时间，目标要明确。
第二，学生开始自学。自学是该模式的核心程序和主要教学活动。学生根据教师提出的教学任务和要求独立阅读教材，将原有的知识与新的要求相对照，揭示学习过程中的主要矛盾，以便教师有的放矢地组织教学。由于学生知识背景的差异，教师应当根据每位学生的实际阅读能力，在其自学的过程中因人而异地进行指导，以求不同的学生逐步达到以下三个层次的水平。①使学生基本具备独立阅读教材的能力，对教材内容的理解基本正确；②绝大部分学生在自学结束后，能够在理解的基础上整理出正确的课题内容的逻辑结构；③学生能够把自学的内容与自己的认知结构联系起来，对其中结构不同或差异较大的新知识能找到解决的突破口，顺利实现知识的内化。
第三，讨论。这个环节是在自学的基础上进行交流，对自学中存在的问题进行讨论。讨论旨在集思广益、取长补短，在对问题的共同探讨中，培养学生分析、概括等思维能力和演绎、归纳等推理能力以及协作精神。讨论可以在同桌之间进行，可以在邻近的几位同学间进行，还可以将班级的学生分成若干小组进行讨论。分组讨论时最好注意能按学生的学习成绩和个性心理特征进行适当的分配。
第四，启发。对经过上述两个环节的学习仍然存在的问题，教师应当进行点拨、指导和答疑，帮助学生解决学习中的疑点，但是要注意教学方法，尽量引导学生通过自己的思考得出结论，避免直接呈现答案。
第五，练习和总结。指导学生通过完成各类作业和实践操作消化、巩固和运用所学的知识，对学生的练习，教师要给予适当的评价，并要求学生及时改错、强化、总结，使所学的内容能纳入已有的知识体系中去。
4）教学原则
在中学人文课程教学中，自学-辅导模式的教学原则体现在以下几个方面。
第一，所选的教学内容应当适合于自学，难易要适中。过难或过易都不利于培养和发展学生的自学能力。
第二，对学生自学的内容、范围、所要达到的程度都要有明确的要求。
第三，在自学和讨论的过程中，教师应当向学生明示教学的重点和难点，以引起学生的重视。
第四，教师的任务在于引导、点拨，改“以讲为主”为“以导为主”，突出学生的学。
第五，严禁教师对理解能力低、学习成绩不理想的学生进行讽刺挖苦，要善于爱护和激发学生学习的积极性。
5）辅助系统
注意在学生自学前为学生提供必要的辅导材料，以帮助学生弥补新旧知识间的“间隙”，拓宽学生的视野，引导学生正确思维。
6）对自学-辅导模式的评价
这种教学模式重在培养学生理解教材、将知识系统化、分析问题和解决问题的能力，该模式有利于学生自学能力的提高，创造性思维的发展，学习的主动性及主体意识的提高，还有利于教师解决集体教学中不利于因材施教的问题。
必须指出的是，并不是所有内容都适合学生自学。采用该模式进行教学，要注意选择合适的教学内容，或专门编写适合该教学模式的教材。同时，学生自学能力的培养也是一个渐进的过程，教师应有意识地进行培养。
自学是该模式的中心环节，它关系着整个教学模式功能的发挥，教师要力戒以“讲”代“学”。
该模式的运用，要求教师有较高的业务水平，善于启发和组织学生自学，能够有的放矢地对学生进行个别辅导。否则就很难实现教学目标，甚至导致教学质量下降。
5.目标-导控模式
1）目标-导控模式的含义
目标-导控模式，也称为“目标教学”模式、单元达标教学模式或掌握学习模式，是指在中学人文课程的教学过程中，为让绝大多数学生都能掌握教学内容，教师以明确的教学目标为导向，以恰当的教学评价为动力，以矫正目标和强化过程为核心而进行教学的一种教学模式。
2）理论依据
目标-导控模式的理论根据是布鲁姆的掌握学习理论、教育目标分类学和形成性评价理论。布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异的成绩”这一信念，认为95%以上的学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，通过“掌握学习模式”完全能缩小和克服这种差异。为了帮助教师确定教学内容并进行教学评价，他把教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价等六类，正是在这六类教育目标的实现中学生的知识和能力都能得到发展。
3）操作程序
在中学人文课程教学中，运用目标-导控模式的基本操作程序包括：确定教学目标、按目标进行教学、围绕目标进行评价、矫正深化。
第一，确定教学目标。运用这种模式进行教学，教师首先要向学生展示教学目标，说明学什么，怎么学，达到什么程度，为学生的学习定向。这有助于学生学习动机和学习信心的形成。
第二，按目标进行教学。教学要按事先划分好的单元序列进行教学，以保证对每个学生的学习进行严格控制。单元的划分要能使已掌握的事实、概念、原则、技能及评价在以后的各单元学习中多次运用。
第三，围绕目标进行评价。具有进行形成性评价的手段，是该教学模式的重要教学策略。在学习完每一单元后，对全班进行形成性测验。
第四，矫正学生的学习。对未达到规定成绩者，采用集体、小组或个别矫正的方式进行矫正。最后进行终结性测验，评定学生的成绩等级。
4）教学原则
目标-导控模式的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。布鲁姆要求把教学与评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，使大多数学生掌握每一项教学任务。
5）对目标-导控模式的评价
此模式有明确的教学目标和评价手段，能获得信息反馈，因而可以有效地控制教学，大面积地提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣。但是这种模式对学生个性的发展关注不够，易增加师生的负荷，不利于优等生的发展，在一定程度上低估了教学行为的复杂性。
6.概念获得模式
概念获得模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。该模式主要反映了认识心理学派的观点，即强调学习是认识结构的组织与重新组织。在学生认识结构的发展中起决定作用的外部条件是学科知识结构，其内部条件则是学生原有的知识结构与学习动机两种状态。
1）理论基础
概念获得模式的理论基础是布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当做相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要有五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
2）基本程序
在中学人文课程教学中，运用概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性—教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展。
3）教学原则
帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中教师可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。范例是概念获得活动的中心，因此教师必须注意范例的准备工作，事先选择好充分体现概念的肯定例证和否定例证，安排好向学生展示范例的顺序，选择呈现范例的媒体。教学过程中教师展示有关媒体后，应要求学生提出包含这个肯定范例的种类并要求学生对所提供的其他范例进行分析，通过分析提炼出这类范例的特征，以使学生形成概念。
4）辅助系统
运用概念获得模式需要大量正反例子，课前教师需要精心准备。
5）对概念获得模式的评价
这种教学模式能使学生通过分析材料、进行推理，提高学生处理信息的能力，把学生培养成更加主动的学习者。但是这一模式不适宜于事实和概括（命题）的教学。
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