国外中等职业教育办学模式的研究进展

国外中等职业教育办学模式的研究进展

摘 要：德国、美国、日本三国中等职业教育办学模式特点明显，代表了当今世界上比较成功的中职教育的特色和发展方向。它们在办学主体上实行多元化，构建了以国家办学为主、企业办学为辅、个人等多种办学主体为补充，多元格局并存的中等职业教育办学模式；在投资渠道上，形成了国家、企业、团体、个人共同投资的格局；在办学形式上，根据各自国情，德国采用“双轨制”、美国实行“学校——工作多途径模式”、日本则推行普通教育与职业教育统合的“综合高中模式”；在教育管理上，走上了制度化、法制化的管理之路。

关键词：中等职业教育 办学模式 比较研究

中等职业教育是我国教育体系一个重要的组成部分。近几年，我国各地的中等职业教育的发展遇到了一些新情况、新问题，其中，一个突出的矛盾是传统的长学制中等职业教育办学模式已经不适应我国社会经济发展的需要。本文通过吸收和借鉴国外中等职业教育办学模式的成功经验，有利于改革现行的相对单一的办学模式，提出有中国特色的适合目前我国经济发展需要的办学模式。

所谓“办学模式”是指根据办学主体的办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育最基本的运作方式，其实质是指如何培养职业人。纵观德、美、日具有代表性的国外中等职业教育办学模式，由于中等职业教育在各国的整个职业教育体系中所处的地位、所起的作用不同，各国中等职业教育的办学模式也不同。本文试图通过对三个国家中等职业教育办学模式的异同比较，寻找规律、探索趋势，为我国中等职业教育改革提供借鉴。

一、德国中等职业教育办学模式

第二次世界大战后的德国在废墟上创造了一个举世瞩目的经济奇迹，这与德国高水平、高起点的中等职业教育分不开。正如德国前总理科尔所说：“经过良好职业培训的青年是我国最大的资本，是我国经济稳定的保障。”德国成功的中等职业教育，培养出了优秀的“蓝领”队伍，为企业输送高素质的一线技术工人，使民族经济迅速腾飞。

（一）德国中等职业教育办学模式概况

德国的职业教育主要是在企业中进行，同时也与职业学校的教学相辅，这样就形成了两个学习地点，一个是企业培训基地，一个是职业学校，这就是所谓的“双轨制”教育。德国的双轨制职业教育具有丰富的历史渊源，它可以上溯到中古时期手工业行会中的职业培训。到了19世纪，由于技术和经济上的变化，在传授技能的同时也传授知识，设立了自愿性的进修学校（夜晚或星期日开课）。1938年开始实行职业学校义务教育，通过法律将“学习地点——学校，学习地点——企业”置于平等的地位，形成现代意义的“双轨制”。

（二）德国中等职业教育办学模式的特点

1.入学条件

相关规定要求凡是没有接受职业教育的人不能进入工作岗位，要参加工作的青年，必须首先接受职业教育。接受中等职业教育的学生，至少必须是普通中学或者实科中学毕业生，才有资格参加职业教育。中等职业教育按职业种类一般分为五大类，如工商业、手工业、公共服务、农业和其他行业。在350多种职业培训中，最受男青年欢迎的职业为：机动车技工、粉刷工、油漆工、电气安装工、木工及零售商人；女青年选择最多的依次是办公室职员、零售商人、理发师、医生助理以及牙医助理。

2.教育方式

受培训者以学徒身份在企业内接受职业技能和职业知识培训，以更好地掌握“怎样做”的问题；同时，在职业学校里以学生的身份接受与职业有关的专业理论和文化知识教育，以了解实训技能操作中“为什么这样做”的问题。这是一种将企业与学校、理论知识与实践技能结合起来，着力培养既具有较强操作技能又具有所需专业理论知识和普通文化知识的技术工人为目标的职业教育培训制度。根据职业的不同特征，培训期从2年到3年半不等，一般企业培训时数占总学时的2/3，学校教学占1/3。

3.课程设置

中等职业教育的课程任务包括企业技能培训、专业理论和普通文化知识的学习。专业设置是以职业分析为基础的，即科学地分析职业性质与需求，依此来设置专业，使其能够覆盖相当数量的社会职业；同时，教学内容由政府和企业根据劳动力市场的需求共同确定。随着科学技术的进步，产业结构不断变化，社会职业出现了综合趋势，许多传统的职业逐渐消失，新兴的职业、交叉的职业不断出现，越来越多的企业要求毕业生具有广泛的知识和良好的适应能力。这就要求职业教育的专业设置必须做出动态调整，政府每隔一段时间就会对职业种类进行重新界定。

4.师资要求

中等职业学校把教师分成两组，一组为理论课教师，一组为实践课教师。职业学校理论课的教师必须达到以下条件方可任职：①大学毕业；②接受过职业培训；③如果是男性，还要参加过社会福利活动或服过兵役；④经过教师资格培训。而实践课教师的任职条件为：①受过职业培训；②有工作经验；③通过行业协会AEVO考试，或者有技师资格等。

“双轨制”职业教育的考核、成绩认定及证书发放由各行业协会负责，考核分为半期考核和结业考核两种，从考核内容上分为书面考试和实际操作技能考核两种。通过考核的学徒工可以获得国家承认的岗位资格证书，成为该岗位上的合格技工，称作“蓝领”。成为企业“蓝领”的技术工人，经过几年实际工作后，根据个人努力，可以继续通过考试获得更高的技术职称，比如技师；还可以进入大学深造，成为高级技术人才——工程师。

二、美国中等职业教育办学模式

1917年《史密斯·休斯法案》推出后，美国确立了以综合中学为主要力量、普职融合的中等教育体系，其中，中等职业教育服务的主要对象是那些未能进入大学、不愿意继续学业的高中生。如今，随着经济和社会环境的变化，美国中等职业教育已经从单纯的“为了工作的教育”转变成“通过工作的教育”、“关于工作的教育”和“为了工作的教育”三位一体的新范式，其基本结构也发生了微妙变化，形成了以综合高中为主体、依靠全日制职业高中和地区职业技术学校的基于职业生涯群（career clusters）的中等职业教育体系。

（一）美国中等职业教育体系概况

美国实行普职合一的单轨制教育，中等职业教育主要是以课程和项目形式呈现，并通过学分认可和转移系统实现。当前美国的中等职业教育由三大机构共同提供：综合高中、全日制职业高中、地区职业技术学校。前两个提供全日制职业教育，第三个则提供非全日制职业教育。

综合高中是美国中等学校的主要形式，兼有普通文化知识教育、学术性升学准备教育和职业技术教育三种职能。学校分设三科：学术科、普通科和职业科，以学术科为主，并同时提供校内外的职业技术教育，其中，校外职业技术教育通常设在地区职业技术学校之中。全日制职业高中着重强调的是职业技能与生涯规划，但也提供一些学术课程，学生通常全天在学校学习。地区职业技术学校是服务于当地部分综合高中的职业训练机构，各校按计划轮流将中学生送去接受职业教育和培训。

（二）美国中等职业教育办学模式的特点

1.美国中等职业教育的分类与课程

20世纪90年代后期开始，美国中等职业教育已经从针对工作岗位的特殊职业培训，发展到对更广泛的职业生涯群（career clusters）提供课程学习。每个职业生涯群设置了2～7个职业生涯途径，包括从入门水平到专业水平的所有职业，由此形成了一个横向体现职业生涯大类、纵向体现知识和技能层级的职业生涯群结构；同时，它已经成为美国教育机构提供职业教育的主要分类依据。基于职业生涯群的课程模式提供的是职业生涯群内的教学，而非针对某一特定职业的教学，如建筑职业生涯群的学生可能接受木工、泥工、读图纸、铅锤测量以及电工等行业的教学，学生就可以在一个广泛的职业生涯群中，选择适合自己的职业生涯发展道路，消除狭隘的职业训练弊端，快速适应劳动力市场需求的变化。

美国中等职业教育课程通常包括三类：（1）特殊劳动力市场准备（职业教育）。提供某一特定职业或一系列相关职业所需要的技能和知识，如医疗保健、商业,以及食品服务等职业生涯领域。（2）一般的劳动力市场准备。提供非特定职业领域所特别要求的一般就业技能，如打字或键盘操作、科技教育普及、职业生涯教育和一般工作经验的课程。（3）家庭与消费者科学教育。目的是让学生为有偿劳动力市场以外的家庭和消费者角色做好准备。

2.普职融合的单轨制教育体系

美国普职融合的单轨制教育体系与世界上大多数国家普职分离的体系截然不同。以综合高中为依托的普职融合的教育体系中，职业教育以课程方式散落在各个层面，在一定程度上消除了普职互不沟通的现象，让学生可以根据自己的需要，选择一套属于自己的个性化课程。

3.职业教育对象

1917年《史密斯·休斯法案》推出时，美国职业教育的服务对象还只是未能进入大学和不愿意继续学业的高中生；1963年《职业教育法》出台后，这一对象扩大到了所有需要就业或再就业的人群；经过20世纪70年代生计运动与1990年《卡尔帕金斯职业与应用技术法案》的推波助澜，美国职业教育的对象扩大到了所有学生。美国大部分高中生（超过90％）在高中期间至少学习过一门职业教育课程，还有约1/5的学生选择三门及以上某一职业生涯领域的课程，而且成为职业教育专修学生。另外，大部分学生，即便没有专修职业教育，所学的职业教育课程则成为其职业生涯认知和职业生涯探索的一部分。

4.强大的学分互认及转换系统

散落在单轨制教育体系中的职业教育课程最终必须依靠某种机制串联才能形成完整的项目，并辅以相应的职业教育认证或证书，这一机制就是美国强大的学分互认及转换系统。中等职业教育不仅可以在综合高中和全日制职业高中或地区职业技术学校、私立综合高中与公立综合高中之间实现学分互认，还可以与中等和高等教育机构学分互认，比如高中—大学双学分（dual credit）课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至4年制大学的认可，这样就避免了重复学习，也有利于学生实现从中等教育向中等后教育的过渡。另外，在合作教育中，学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分。

三、日本中等职业教育办学模式

职业教育在日本最早被称为“实业教育”，1951年，日本公布了《产业教育振兴法》，从此改称“产业教育”。现在日本的“产业教育”与“职业教育”说法并用。根据《产业教育振兴法》和《现代学校教育大词典》的解释，产业教育是指“对为了从事农业、工业、商业、水产、家政等生产性职业的青少年和成人而进行的，以学习和养成职业所必需的知识、技能和规范为目的的教育”。从教育制度上来说，主要是中等教育后期的职业教育以及在大学、高等专门院校、专修学校等进行的短期职业技术教育。1985年以来，日本提出了整个教育要向“终身教育体系”过渡的思想，使中等职业教育具有更加广泛的内涵。

（一）日本中等职业教育的主体模式

日本的职业教育包括中等职业教育和高等职业教育两个部分，中等职业教育的主体模式包括：初中技术、家政课教育、高中综合学科教育、高中职业教育。

初中技术和家政课教育制度始于1947年新制中学开设的职业课程，主要有农业、工业、商业、水产、家政5个科目，供学生选修。目前已经将技术、家政课程作为初中学生的一门统一的必修课，包括11项内容，每个学生都必须学习7个项目以上的内容。

第二次世界大战后，日本的高中教育一直分为两大学科，即普通科和职业科。普通科为普通教育，学生毕业后主要以升学为主；职业科为职业教育，学生毕业后主要以就业为主。近年来，随着日本社会的产业结构、就业结构和教育结构不断发展和变化，文部省在1992年提出了一整套关于高中教育改革的设想，并于1993年3月发布了“关于在高中设置综合学科”的通知。所谓“综合学科”，实际上就是普通教育与职业教育的统合。

高中职业教育是日本中等职业教育的主体。据文部省1991年统计，全日本现有独立的职业高中984所，其中，农业学校201所，工业学校298所，水产学校25所，家政学校16所，护士学校10所，其他16所；另有普通科与职业科并存的综合高中1703所。在这类学校中接受职业教育的在校生总数为140万人，占整个高中在校生总数的25％。

（二）日本中等职业教育办学模式的特点

1.办学主体

国家是职业教育管理的主体，国家、地方政府通过投资创办国立、公立职业教育机构，提供办学资金的方式成为日本中等职业教育的主要办学主体。政府在对其国民实施中等职业教育方面发挥着其他组织和团体不可替代的重要作用，但政府并不是中等职业教育机构的唯一主体，除了国家和地方政府创办的公立中等职业教育机构外，还有以企业、各种社会团体和个人等为办学主体的各种中等职业教育机构，逐步形成由政府办学为主体，各产业、个人办学为辅助的灵活机制。

2.“产学合作”

“合作教育”是指日本历史上产业界与学校的合作。高中阶段“合作教育”的基本特点是：高中和企业双方承认学员所学的课程和学分。这种模式与美国的“合作教育”，德国的“双轨制”被公认为职业教育最为成功的范例。日本的“产学合作”的形式主要有两种，一种是高中与产业界的合作，另一种是大学与产业界的合作。在高中阶段，主要解决准备从事技工的初中毕业生的就学问题。日本大学同产业界合作很普遍，“产业界向大学投资”、“校企人员交流”等均是主要形式，这种企业与学校合作的模式短时间内迅速改善了企业员工的素质，对于企业吸收和消化国外先进技术以及自我技术创新和提高劳动生产率，都发挥了重要作用，也实现了教育成果向生产力的直接转化。

3.办学经费来源

日本中等职业教育办学模式的资金渠道主要有三个途径：

（1）国家通过国库补助，扶持中等职业教育的发展。根据《产业教育振兴法》，为扩大职业技术教育所必需的设备经费，可由国库拨款补助，适用范围为初中、高中、大学里的职业技术教育，重点是高中。通过国家国库得到补助的职业学校一般都是国立的和公立的职业学校。

（2）企业自有资金投入。由于企业内的职工教育在日本的职业技术教育中占有重要的位置，日本企业与学校联系十分紧密，企业也是日本中等职业教育办学的资金渠道之一。

（3）学生的学费。通过收取学生的学费作为职业教育经费的一般都是私立职业学校。私立职业学校的办学经费几乎都要靠自己自行筹措资金来维持学校的发展，政府一般只在政策上给予扶持。由于日本重视中等职业教育，学生家长也愿意将自己的子女送到综合高中或职业高中接受专门的培训与教育。

四、德国、美国、日本三国中等职业教育办学模式分析比较

德国、美国和日本三国的中等职业教育办学模式最能分别代表欧洲、美洲和亚洲的中等职业教育的发展特色和进程。虽然在办学主体、投资渠道、办学形式和教育管理等方面存在相同点，但是由于各国的文化、经济、历史等现实背景的不同，其差异也是显著的，如表1所示。

表1　德国、美国、日本三国职业教育模式比较

1.办学主体

主要是指中等职业教育的兴办者、所有者和管理者。中等职业教育作为一国职业教育体系的重要组成部分，肩负着为国家经济建设输送应用型人才的重任，日益受到各国政府的高度重视。因此，大力兴办中等职业教育机构，促进中等职业教育的快速发展就成了各国的政府行为，政府也就成为主要办学主体。但在德国、美国、日本三国，政府并不是中等职业教育机构的唯一主体，除了国家和地方政府创办的公立中等职业教育机构外，还有以企业、各种社会团体和个人等为办学主体的各种中等职业教育机构。从宏观上构建了以国家办学为主、企业办学为辅、个人为补充的多种办学主体，多元格局并存的中等职业教育办学模式。德国实行的“双轨制”就是国家和私营企业两种不同办学主体分工合作培训准职业人的职业教育模式；美国的合作教育计划就是由学校和社会上的企业单位多个主体合作，共同制定工读计划、共同对学生实施职业教育的职业教育方式；日本实行的是以国家办学为主、产业办学为辅、私人等社会力量办学为补充的中等职业教育办学模式。

2.投资渠道

德、美、日等国的筹资渠道呈现多元化特征。德国、美国实行分权教育管理体制，日本实行中央集权和地方分权结合的教育管理体制，因此，中等职业教育的办学经费来源也是多元化的：（1）国立、公立的中等职业学校经费，主要靠国家划拨经费和各级地方政府拨款；（2）企业教育和培训（如日本的企业内教育和德国“双轨制”中的企业培训）则由企业承担其主要费用；（3）团体、私人办学的资金主要来源于学校的举办者或所有者，社会捐助及学生学费等多种渠道。此外，对私人等社会力量为主体的职业教育机构，国家还通过降低企业盈利税（德国）和一定的财政补助物质奖励的形式（日本）为其分担一部分费用，这就形成了国家、企业、团体、个人共同投资的多元格局。

3.办学形式

德国、美国和日本等国的职业教育根据各国国情采取不同的办学形式。“双轨制”就是德国中等职业教育的主要办学形式，政府与企业合作、企业和非全日制职业学校合作培养专业技术工人的双元组织形式。美国实行的是学校—工作多途径模式，该模式兼收并蓄了美国历史上实施过的职业教育模式的各种优点。日本综合高中模式实际上就是普通教育与职业教育的统合，以培养具有21世纪生存能力的人才，并注意培养国际化与信息化相关的技能技术。

4.教育管理

教育行政制度是一个国家教育制度是否完善的重要标志。教育管理方式和手段的制度化、法制化是决定一个国家教育能否健康发展的先决条件，也是一个国家教育管理走向成熟的标志。通过对三个国家职业教育管理的比较分析发现，德国、美国和日本三个职业教育发达国家都实行的是制度化、法制化的管理。如德国的“双轨制”有《职业教育法》作为实施的基础保障，使得德国的中等职业教育健康发展；美国的中等职业教育也是以同样的手段作为支撑，如《2000年目标：美国教育法》、《学校—工作多途径法案》等；《产业教育振兴法》则是日本最具代表的职业教育法案。

参考文献

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