国外职业教育发展模式

2.1　国外职业教育发展模式

2.1.1　德国“双元制”

德国是目前世界第三大经济体，工业高度发达，经济实力居欧洲首位。支撑德国经济发展的主要支柱是工业。工业产值占国内生产总值的35%，从业人员约占总劳动力的40%。德国的工业以重工业为主，汽车、机械制造、化工、电气等占全部工业产值的40%以上。食品、纺织与服装、钢铁加工、采矿、精密仪器、光学以及航空与航天工业也很发达。德国属于自然资源相对贫乏的国家，除硬煤、褐煤和盐的储量丰富之外，在其他原料供应和能源方面很大程度上依赖进口，三分之二的初级能源需要进口。与其国土面积相比人力资源也相对匮乏，总人口约8231万（2006年底），三分之一的人口（约2500万）居住在82个大城市（10万居民以上），大多数人居住在小城市和农村，5050万人生活在居民为2000～10万人的小城镇里。20世纪70年代以来，由于出生率下降，原西德和东德的人口都出现减少的趋势。虽然20世纪90年代中期出生人口有所增加，但德国仍然是世界上出生率最低的国家之一。相对于匮乏的自然资源和人力资源，其经济却保持了良好的发展态势，2007年德国GDP是32800万亿美元，贸易出口突破9000亿欧元大关，贸易盈余达1988亿欧元，创历史新高。

德国跻身世界经济强国，很大程度上归功于第二次世界大战后尤其是20世纪六七十年代以来，德国重视发展职业教育事业，培养了大批高素质的各行业各层次专业人员，为经济的发展和民族的振兴作出了不可磨灭的贡献。第二次世界大战后的德国，满目疮痍、百废待兴，德国政府将大力发展职业教育，提高劳动者素质作为战后经济恢复的重要战略之一。“双元制”模式是第二次世界大战后德国的职业教育发展模式选择。半个多世纪以来，以“双元制”为核心的德国职业教育为经济社会发展注入源源不断的活力，“双元制”职业教育发展模式闻名于世，被誉为德国经济发展的“秘密武器”。

（1）德国的职业教育体制

德国职业教育体系由两个相对独立的部分构成。一是由企业生产现场及各种训练工场等训练设施构成，通常由部分时间制职业学校与之配合形成双元职业训练体系，是职业教育的主体和核心。二是由各种职业教育学校构成的学校职业教育体系，通常由各种全日制的职业学校独立承担职业训练任务。这两个教育体系既密切联系，又有着各自的渊源和发展道路。

根据德国2005年新《职业教育法》的规定，德国职业教育包括职业准备教育、职业教育、职业进修教育以及职业改行教育。职业准备教育的目标，是通过传授获取职业行动能力的基础内容，从而进入国家认可的教育职业的职业教育；职业教育旨在针对不断变化的劳动环境，通过规范的教育过程传授符合要求的、进行职业活动必需的职业技能、知识和能力（职业行动能力）。它还应使获得必要的职业经验成为可能；职业进修教育提供保持、适应或扩展职业行动能力及职业升迁的可能；职业改行教育应传授从事另一职业的能力。^[1]

职业学校属各州所有，学校形式的职业教育由各州负责，按州《学校法》的规定实施。校外形式的职业教育，包括企业内职业培训及跨企业的职业培训。联邦政府负责校外及企业内部的职业培训及职业教育。但是职业教育的立法权在联邦政府，国家对职业教育有主导权。所有企业进行的职业教育，包括职业进修和改行培训，均应依照联邦政府的规定行事。州一级建有由雇主、工会及州文教部等主管部门的代表组成的职业教育委员会，就职业教育方面的问题向州政府提供咨询；地区一级的行业协会在联邦职业教育法律的范畴内，负责本地区内职业教育的咨询、检查、审核（包括考试）等事务。

（2）“双元制”：德国职业教育体系的核心与支柱

在德国庞大的职业教育体系中，“双元制”职业模式是德国职业教育体系的核心和支柱。“双元制”，德文“Dual system”一词，也译为“双轨制”、“双重制”等，指的是德国在传统的学徒培训制度基础上，逐步发展形成的一种职业学院和企业共同培养应用型人才的一种职业教育模式。所谓“双元”，即是指职业学校和企业。“双元制”模式的实质是在职业教育发展中，将职业学校的发展与企业的发展融为一个连结体，从而实现职业教育的发展与经济实践紧密结合、共同发展。这样一种职业教育发展模式，使得职业教育发展过程中的所有环节，包括教学理念、课程设置、教学方法、教材开发、教学管理、培训方式等都呈现出明显的双元特征：学校教育与实践教育并重，知识学习与能力提升并重。受教育者既在职业学校学习普通文化知识和基础技术理论，又在企业接受职业技能和与之相关的专业知识培训，“两元”结合完成职业教育任务。高质量的职业教育反过来又为企业发展提供高素质人才，从而推动经济与科技的良性发展。

“双元制”中的“一元”———职业学校。职业学校是德国中等职业教育里最重要的一类学校，一般有70%的中学毕业生（相当于我国的初中毕业生）升入“双元制”职业学校接受职业教育。^[2]职业学校的任务是传授与职业有关的基础知识和专业知识，特别注重从事未来职业实践技能的培养。职业学校一般每周上课1～2天，或采取集中几个时间段上课的办法，其他时间则在实习培训场地或企业从事技能培训。职业学校的课程一般划分两个阶段，第一年为基础教育阶段，后两年是专业教育阶段。基础教育阶段主要为学徒传授某一职业领域广度上的知识，专业教育阶段主要为专门职业的毕业考试准备。^[3]

“双元制”中的另外“一元”———企业。凡是在职业学校上学的学生，都要与培训企业签订培训合同，内容包括培训目标、培训起始时间、培训年限、生活津贴数额等。^[4]进入企业参加培训，学生的身份就是学徒。学徒每周在企业进行3～4天的培训，学习专业知识和实践技能，实际地学习本职业的要求和内容，从而在实践上、生理上、感情上体会他们学习的职业。^[5]学习期满考核合格后，大部分留在原签合同企业工作，也可以到其他企业工作或继续上学深造。由于职业学校与培训企业的紧密合作，从而保证了职业教育和所培训学生的质量。学生的结业考试不是由学校而是由相应的行业学会负责，从而使学生“所学”为企业“所用”，与实践紧密结合。

“双元制”模式的内涵可以概括为：^[6]

第一，两种培训机构。企业和职业学校，是“双元制”职校的两个基本培训机构。其中，企业内的实习场地是为培训设置的实习车间和生产车间。在企业接受培训的时间约占整个培训时间的70%左右。企业培训主要是使培训者更好地掌握实际操作的技能。职业学校以理论教学为主，主要解决培训者在技能实训操作时“为什么这么做”的问题。教学时间约占整个培训时间的30%左右。

第二，两种管理。企业的职业培训由行会负责监督与管理，它受《职业教育法》约束；职业学校的组织、管理则由各州负责，其法律基础是各州的《学校法》或《职业义务教育法》。

第三，两种培训身份。在企业，他们是学徒。培训者初中毕业后需要首先选择适合自己的企业，在培训前，他们需要与企业签订培训合同，这是“双元制”职业培训的前提条件。合同中明确规定了其在培训期间双方所应履行的职责、权利和义务。如：企业有按计划培训年轻人的义务；年轻人有权利接受培训，并可享受企业为其提供的一些待遇。而在职业学校，他们是学生，应按照国家的《教育法》和《职业教育法》继续接受义务教育中最后的三年教育。

第四，两类教育内容。企业提供的培训内容近乎于职业实践，主要是传授职业技能和与之相关的专业知识和职业经验，以便使学生在实际工作环境中接受培训。职业学校的教学内容除专业理论知识外，还包括语文、数学、外语、政治、体育、宗教、伦理等普通文化知识；教学形式为课堂教学。

第五，两种教材。即实训教材与理论教材。为保证技能培训的统一标准和质量，德国联邦职业教育研究所出版了整套实训教材。实训教材全面实用，使得技能训练能完全按照大纲的要求，科学地、系统地进行。理论教学的教材是按照联邦教学大纲设置的。企业和学校可根据具体情况充实基本的培训和学习内容。为了更好地适应经济和社会发展的需求，培训规章和教学大纲适时进行修改和补充。

第六，两种指导文件。企业严格按照联邦政府颁布的《职业培训条例》对学徒进行实践技能的培训；职业学校则遵循州文教部制定的《理论教学大纲》对学生进行文化及理论知识的传授。

第七，两类教师。即实训教师与理论教师。实训教师都是企业的雇员，有专职的也有兼职的。他们一般都是职业学校毕业的学生，在企业工作2～5年后又到师傅学校或技术员学校进修并获得证书、参加并通过教育学和心理学等专业学科考试者，才有资格担任实训教师。或是经“双元制”培训后具有两年职业实践的各类“专科学校”的毕业生。他们是“双元制”中非常关键的、起着主要作用的师资。职业学校的理论教师，包括专业理论课和普通文化课教师，都属于国家公务员，其任职资格是：必须完成4年的大学专业学习并通过第一次国家考试，然后再接受两年的师范学习并进行一段实习后方可任教。另外，职业学校还有一类专业实践课教师，其任职条件和企业实训教师差不多，主要任务是教实习课或实验课。

第八，两种考试。即实训技能考试与专业知识考试。培训者在三年或三年半的培训学习过程中安排两次考试，一次是在第二学年末的中期考试，一次是第三学年结束前的结业考试。考试方式和内容以其在企业接受的实训内容为主，目的在于考核学生对所学技能和专业知识实际掌握的程度，一般由行业学会负责实施。资格考试则是针对职业学校的专业理论学习，内容包括所学的各门课程，方式包括笔试和口试，由学校组织实施。考试中技能测试所占的比重很大，考试时间长达14小时；专业知识考试一般只考3～4门，总时间为5～6个小时。

第九，两类证书。即考试证书、培训和毕业证书。考试证书一般与学习和培训地点无关，凡通过相应的职业培训结业考试者，都可获得由行业协会颁发的证书，如技术工人证书、伙计证书和商务办事员证书等。培训和毕业证书则是由培训企业和职业学校共同颁发的与培训和学习地点有关的学历证书。

第十，两个经费来源渠道。企业里的培训费用基本由企业承担，包括培训费、培训资料费和学生每月补助费等，雇员不超过20人的小企业还可得到国家一定的补贴；职业学校里的费用则由国家及州政府共同承担。

德国“双元制”模式是在长期的社会、经济和教育历史发展过程中逐渐形成与完善的，有着特定的历史背景与社会文化条件。它与德国文化中重实践、重技能、企业与学校联系紧密的传统密不可分，它不是人为地按计划建立的一种职业教育模式，但是在其发展完善的过程中，政府的引导与管理却起到了至关重要的作用。第二次世界大战后，德国政府将“双元制”作为发展职业教育振兴国家经济的重要战略，推行改革，将“双元制”法制化、制度化，从而使“双元制”职业教育发展模式凸显出对经济社会发展强大的推动作用。

（3）“双元制”：德国职业教育发展模式选择

德国“双元制”的萌芽可以追溯到中世纪的学徒培训习俗。在古代希腊、罗马时期，由于社会生产力极其低下，还没有出现体系化的职业教育。手工业的技能型劳动者的培训是通过师傅带徒弟的言传身教来进行的。13世纪，这一简单培训形式在手工业等行业中得到普遍的推广，在中世纪末达到其鼎盛时期，形成了比较系统的“学徒—伙计—师傅”的模式。大机器生产的工业时代，是“双元制”发展的关键时期。1924年以后，德国经济进入了稳定和迅速发展时期。史称这段时间为“黄金般的20年代”。工业生产技术的发展，促进了生产方式的改变，生产规模扩大，机器生产代替了手工生产，社会分工开始细化，产生了大批的专业技术工人。生产的机械化、自动化对劳动者提出了新的要求。随着工业生产的发展，徒工培训本身也在不断地发展、演变，开始了大规模地有系统地培训。传统“学徒—伙计—师傅”模式得到大力发展并逐步完善。直至1938年7月6日公布了《帝国学校义务教育法》。该法强制规定了职业学校的教育要作为企业培训的必修课，从而第一次在全德国范围内从法律上规定了企业和学校合作的这种“双元制”培训模式。

被当今人们所称为真正意义上的“双元制”职业教育发展模式，则是在第二次世界大战以后，战后的德国，一片废墟，经济几近瘫痪。政府采用一系列的战略措施以重建德国经济：实行国民经济的非军事化，加强国家对经济的干预，发展国家垄断资本主义，制定了较长期的经济发展方针，长期大量的投资、大力吸引外资和发展对外贸易，重视科学技术和教育事业的发展等。面对自然资源与人力资源比较匮乏的状况，提高现有劳动者的素质来振兴科技与经济，不失为一个明智的选择。因此，德国政府把大力发展职业教育作为重振经济的一项重要战略。使有着深厚传统根基的“双元制”成为德国职业教育发展模式的现实选择。战后德国政府颁布了一系列改革法令，推动“双元制”职业教育发展模式逐步走向完善。

第一，“双元制”的制度化。1948年德国教育委员会在《对历史和现今的职业培训和职业学校教育的鉴定》中首次使用“双元制”的正式名称，将在经济社会中实际存在了一百多年的企业与职业学校的“双元”培训形式正式确认下来。这标志着“双元制”作为一个完整的教育培训体系完成了其制度化的过程。^[7]

第二，“双元制”的法律化。1969年，德国联邦政府颁布《职业教育法》，这一里程碑式的文件夯实了“双元制”职业教育的法律基础。此后，又出台一系列职业教育法律法规，如《青年劳动保护法》《职业教育促进法》《实训教师资格条例》的制订，推进了“双元制”职业教育的巩固与发展，形成了支撑“双元制”的统一的法律框架。^[8]

20世纪八九十年代，德国“双元制”面临着知识化、信息化社会的挑战，经济全球化与劳动力市场全球化对职业人才提出了更高要求。“双元制”也暴露出一些问题：第一是培训费用太高。企业界认为培训费用太高，增加了劳动力成本，不利于产品全球市场竞争。第二是培训内容更新缓慢。“双元制”专业设置调整滞后，培训内容与实际需求的差距扩大，而技术进步周期加快，职业教育的专业与课程内容需要迅速与技术进步相适应。

在这样的形势下，德国政府对“双元制”进行了进一步的改革。德国政府采取了“继承与改革”的方针，即一方面不动摇对“双元制”职业教育发展模式的坚持，强调要继承那些在职业教育的管理、运行以及教学理论与方法上已被多年实践证明了是行之有效的基本原则。另一方面强调“双元制”要因时而动，适应新的时代形势，改革僵化的教育观念和落后的管理模式。为此，德国多次召开职业教育与社会发展研讨会和专家论证会，明确了“双元制”职业教育发展模式改革的原则，确定“四个坚持”和“四个建立”。四个“坚持”即坚持“双元制”的四个基本原则：宏观层次的一致性原则、双元性原则、差异性原则和微观层次的职业性原则。“四个建立”即建立提供职业需求早期辨识的专家系统，建立面向全国的“双元”职业继续教育体系，建立遵循“双元”职业教育原则的新型高等学校，建立适应知识社会发展的职业教育研究机制。通过这一系列的改革，德国职业教育与时俱进，进一步巩固了“双元制”的地位，适应并推动了社会经济的发展。

2.1.2　美国社区学院

美国在20世纪60年代大体形成了以中等职业教育、高中后职业教育和高等职业教育构成的职业教育体系。其中，以社区学院为主进行的高中后和高等职业教育是美国职业教育的主要形式。

美国社区学院从1901年创立至今已有一百多年的历史。社区学院的前身是初级学院，随着时代背景和客观环境的不断调整、发展和完善，其职业教育也经历了一个产生、发展与不断强化的过程。社区学院分布于美国各地，各学院所处的地理环境和经济发展状况各不相同，有的在工业经济发达的大城市，有的处于偏远的西部地区。由于社区学院主要办学目的是为本社区经济发展服务，所以每个社区至少有一所社区学院，以招收本社区的学生为主。社区学院的职业教育没有统一的人才培养标准，学院的课程设置和培养模式以本社区的经济文化发展为依据。每个社区学院根据本社区的发展状况，设置适合本社区的职业培训课程，使学生一毕业就能在本社区找到相应的工作。

而今美国社区学院模式被公认为是最成功的职业教育模式之一。其灵活的教学管理制度、多样化的学习方式、低廉的学费和毕业生的高就业率，使之深受普通百姓的喜爱，被誉为“人民学院”^[9]，凭其独特的办学方式源源不断地为本区域产业和经济的发展培养了大批有较高理论知识和技能的从业人员。美国经济能在20世纪六七十年代得到迅猛发展，社区学院功不可没。

（1）美国社区学院模式的发展历程

美国社区学院有三大职能，学院教育职能（collegiate education）、职业教育职能（vocational education）和社区教育职能（community education）。其中学院教育职能包括转学教育（transfer education）、补偿教育（compensatory or remedial or developmental education）和普通教育（general education）。第二次世界大战结束前，职业教育已成为初级学院的一项重要功能。据美国初级学院和社区学院协会统计，到20世纪50年代末，在美国社区学院攻读职业教育学科的学生约占学生总数的25%，^[10]这一比例在1965年达到28%，1972更是达到33%，表明美国社区学院中职业教育已经占据了主导地位。

①20世纪50年代以前，职业教育职能的萌芽。

早期初级学院的首要目标是发展与四年制大学前两年平行的转学课程，所以20世纪30年代以前的初级学院的办学职能基本上是单一的转学教育，只有个别初级学院尝试开展了少数职业教育课程，但这无疑是以后社区学院职业化运动的先声。

1929—1933年，美国的经济大萧条使大量工人失业，对他们进行各种培训成为当务之急；而其后的经济恢复和发展以及第二次世界大战后联邦政府为确保世界霸主地位所做的种种努力，又促进了职业教育的迅速发展。上世纪20年代至40年代，各州政府相继立法明确规定了初级学院的职业教育职能。1939年，美国初级学院协会成立了初级学院终结性教育委员会，确认职业教育为终结性教育的主要教学项目，不过在该阶段初级学院的主导办学职能仍是转学教育，职业教育仍处于次要地位，主要为不愿转入四年制的学院毕业生提供终结性职业课程，同时也为地方经济发展提供各种职业培训。

②20世纪50年代至70年代，职业教育职能的发展。

20世纪50年代至60年代，美国社会经历了较大的“震动”。在经济上，生产力快速提高，生产方式开始转型，新管理制度被引进；在政治上，美苏冷战和民权运动高涨；加上60年代的婴儿潮和免费学校运动等诸多因素，促使美国高等教育走上了大众化的道路，大量公立社区学院纷纷建立。1963年，美国国会通过了《职业教育法案》，大幅度增加了对职业教育的拨款，保证了职业教育的地位和范围，并要求职业教育依社会需求设置专业和课程，根据市场确定教育内容，根据教育目的确立灵活多样的办学形式，保证职业教育经费，并成立全国社区学院顾问委员会指导职业教育发展。1968年制定的《职业技术教育修正案》则进一步强调了扩大接受职业教育的对象和范围，加强职业教育和普通教育的结合。职业教育逐渐成为社区学院的一项重要职能。

20世纪70年代，美国社区学院开展了“生计教育”运动，主张职业教育与普通教育一体化发展，并将职业教育贯穿于个人终身发展。联邦政府十分重视职业教育并继续通过制定法律支持其发展，各州社区学院学习职业教育课程的人数不断增加；原来由中学和其他机构负责的当地成人教育和中学后职业教育也改由社区学院承担，职业教育成为社区学院的主导办学职能，并为这一时期美国的经济发展和社会进步作出了重要贡献。

③20世纪90年代前，职业教育职能的强化。

20世纪80年代以来，迫于国际经济竞争以及产业结构调整的需要，美国政府再次加大了职业教育改革的力度，增加了对职业教育的拨款，其重点是发展高中后职业教育，强调提供高质量的教育和培训。各企业也纷纷加大了对职工技术再培训方面的投入。为合理配置教育资源和大力发展高中后职业教育，美国加强了高中段与高中后职业教育的贯通与衔接，把高中段两年的职业教育作为高中后职业教育的准备阶段。鉴于社区学院的办学特点，美国将其作为实施“2+2”模式的重点。因此，更加巩固了社区学院在高职教育中的地位。

④20世纪90年代以来，职业教育职能的新发展。

20世纪90年代以来，传统职业教育过分强调为就业做准备的专业技能而忽视学术教育的情况已经不能满足工商业发展的需要。因此，联邦政府和国会先后颁布了多部职业教育法案，资助开发技术预科课程，整合学术教育和职业教育课程，增加与工作相关的经验和课程方案，并增加了各州管理的灵活性。

20世纪末，随着经济全球化、知识经济及学习型社会的到来，社区学院面临着新的挑战。这一时期的美国职业教育进一步加强了与企业界的合作范围和深度，强调培养具有宽泛学术基础的人才，为个体提供谋求高工资、高技术职业的成套技能的训练，同时倡导科学教育和职业教育结合。各州的社区学院通过设置相互联系的学科课程整合学术教育和职业教育，使学生获得学术和职业两方面的成功。职业教育此时已突破了原先劳动力培训的入门水平，广泛参与“高级技术教育计划”，巩固了社区学院在职业教育和培训方面的地位，更好地促进了美国经济的发展。^[11]

（2）美国社区学院的优势与特点

①以服务社区为己任。

主要表现在以下几个方面：第一，社区学院的校董事会或校务委员会成员从当地知名人士中推选，从当地居民的愿望和需求出发去管理学校。社区学院所设科系、专业还聘请当地相关人员担任顾问，充分尊重和听取他们的意见。第二，社区学院设置的系科和专业都聘请当地有关成员担任顾问，这类顾问委员会是学院与社区各部门和各单位保持密切联系的纽带。这些顾问来自当地的工厂、企业、公司、农场、市政机关和劳动部门等，他们都是本行业的专家、工程师、技术人员、业务人员和管理人员，都非常熟悉当地本行业的情况和专业技术知识，他们对有关专业的课程设置、教学内容、教学方法和招生人数等都能提出具体意见。他们经常与教师商议专业和教学计划的改进、发展和变动等问题，并能及时反映社区的需要和利益所在，迅速提供有关就业情况和新的就业机会等信息。学校每学期邀请全体顾问到校开会，商讨研究重大的原则问题和共同性的问题。具体问题由各专业顾问与教师定期商讨解决。第三，社区学院除设置社区所需要的各类专业和各种课程，招收尽可能多的青年和成人学习以外，并举行各种活动吸引当地居民参加，提供各种设施供当地居民免费使用。这样使社区学院能接触更多的居民，与社区生活保持更为密切的联系。第四，社区学院主要为本地区培养人才，社区学院的生源主要来自所在地区，学生毕业后也大多留在当地工作和生活，为当地的建设和发展贡献自己的力量。

D·拉维奇（D.Ravitcth）曾将社区教育服务归纳为“维护民主，减少失业，促进移民同化，克服不同种族、民族间的差异，促进科技进步，预防交通事故，提高健康水平和改善道德等。”^[12]教育服务的内容也多种多样，概括起来有：一是为当地青年、成人、老人、妇女、贫穷儿童等所有居民提供各自所需的不同教育帮助；二是调查研究社区发展中存在的问题，提出解决方案，充分利用当地社区资源与条件。例如主修司法和法律的学生，可以对当地的法院、少年法院、监狱、拘留所和教养所等机构进行调查研究；主修文化历史的学生可以对当地的学校、教会、博物馆、图书馆和其他各种文化机构进行调查研究；主修工商业的学生可以对当地的工商业进行调查研究；主修社会学的学生可以对当地的社会现象，诸如种族偏见、贫穷、犯罪、婚姻等问题进行调查研究等。这就使教学内容与当地社区情况尽可能结合起来，使学生更了解自己的社区，有利于为建设社区作出贡献。三是为其他社区机构提供服务。这些机构为政府机关、教育机构和私人企业等提供服务，合作内容包括分享设备、提供相互支持和赞助课程等。20世纪80年代初的一项研究显示，平均每所社区学院有100项为当地组织（主要是企业）服务的特别活动。^[13]

②建立符合社区发展的办学体制。

美国社区学院的定位十分明确，坚持地方化原则，密切服务于所在州的地方经济发展需要，也正因为如此，社区学院获得州政府的大力支持。在美国高等教育体系中，社区学院处于最为基础的层次。该类层次的教育机构获得较大发展的根本在于发挥自己的优势，在教育职能及教育服务方面实现科学定位。各地社区学院适应了在条件、社会产业结构和经济发展水平等方面的差异，办学模式与当地社区发展相匹配。这种地方性广泛体现在课程设置、教学方式、教师和学生来源以及毕业生就业去向等方面。社区学院的课程设置涉及工业、商业、工程、法律、艺术、健康、旅游、家政等，每一个社区学院大都有十几种人才培养计划；课程的设置立足于社区的需要，根据大量居民和文化水平较低的成人入学而设置补习课程，根据社区发展中出现的新问题而适时编制有关教学项目；设置社区服务性课程，如不记学分的娱乐课程等；与社区各界、各部门共同开发合作教育项目及有关课程：根据社区职业需求而改革课程发展方向，如近年来注重职业课程与人文课程的渗透以适应职业对劳动者综合素质的要求。此外，社区学院教师队伍构成中，兼职教师通常占近50%的比例，兼职教师多从当地企业工厂中聘请的工程技术人员担任，特别是职业课程教师；社区学院的学生成分复杂，包括各个年龄阶段的学生，也有美国其他州和其他国家的学生，但大部分是本州本社区学生。社区学院对本地区学生入学予以不收费或少收费的优惠政策，学生毕业后也往往在本地区工作。

③开放式办学。

开放式办学是美国社区学院一个重要特色，它培养出来的学生大多能迅速找到工作。首先，招生实行“宽进”政策，“98%的社区学院实行开门录取的政策，在接纳学生入学时，从不进行严格挑选，没有入学考试，也不必一定具有中学毕业学历，凡年满18岁的公民或更年轻的可入学”。^[14]其次，社区学院以社会发展和社区需求为导向，不断更新和开设新的课程，停办内容陈旧、缺乏生源的专业，要求学生既要掌握现代职业生活的专门知识和技术，也要具备其他文化知识和社会知识；再次，倡导师资队伍的开放性，重视吸纳社会兼职教师，“不求拥有，重在使用”，而专职教师人数却逐步减少，这正是开放式办学的结果；第四，社区学院职业教育与企业广泛开展产学研合作。社区学院通常采取与企业合作办专业、与企业进行协作教育、为企业培训职工等方式进行合作。如圣何塞社区学院与INTEL公司合作创办了微电子集成电路制造专业等。^[15]通过这些合作，既提高了学生的技能水平，也增加了学生的就业机会，而且实现了学校和企业资源共享，理论与实践的结合，实现了共生共荣、共同发展。

2.1.3　英国职业资格证书制度

英国是世界上最早的工业化国家，大约有5900万人口，国土面积24.25万平方千米。作为现代教育的发源地，英国的普通教育曾经引领世界，相比之下英国的职业教育发展较迟。现代职业教育最早产生于工业化国家，一般来说，先进的职业教育模式伴随着发达的工业应运而生，经济发达国家都有发达的职业教育体系作支撑，发展中国家职业教育都比较落后，而英国则是一个特例。英国是一个对世界近现代史起到过里程碑意义的国家，最早发生了工业革命，最早建立了资本主义制度，完成了从农业国向工业国的转型，直到19世纪末仍在世界强国之林中居于领先地位。20世纪英国逐步丧失其工业优势，特别是第二次世界大战后，被美国、西德、日本、法国赶超。可以说英国对职业教育的忽视是其丧失世界头号强国地位的原因之一。自20世纪80年代以来，英国政府才开始重视职业教育的发展，采取了包括推行职业教育试点、推行国家职业资格制度等一系列改革措施，建立了职业教育的新体系。

虽然起步晚，但英国的职业教育改革却是行之有效的。英国对职业教育的忽视与历来崇尚知识型、学术型教育的传统有着密切关系，而这一点与我国有着相似之处。在缺乏职业教育传统与基础薄弱的前提下，英国采用的“标准化”发展模式是值得我们学习和借鉴的。

（1）英国的职业教育发展及改革

长期以来职业教育在英国的整个教育体系中并不被重视。第二次世界大战后的英国，中等教育三种类型并存，其中技术中学和现代中学是具有职业教育性质的学校，但这种类型学校的地位远远低于文法中学，它们一般是对社会下层人民的子弟进行终结性教育。职业知识和职业技能等方面的教育主要由企业自己承担，雇主按各自的需要对受雇者进行培训，政府仅仅将毕业的学生给予职业指导，以至使英国一直没有形成一个由政府负责统筹发展的职业教育体系。^[16]

20世纪70年代以来，英国的发展面临着诸多挑战：一是英国的经济增长减缓，而其他国家的经济则呈快速发展趋势，英国加快开发人力资源就显得非常迫切。1993年欧洲统一市场的建立为英国开辟了一个巨大的劳动力市场，欧共体其他国家大多经济繁荣，人均收入高于英国；东南亚出现新的经济增长点，如中国台湾、香港地区和新加坡等，他们的产品大量涌入国际市场，对英国的经济发展形成巨大的挑战。^[17]英国的职业教育暴露出严重问题，新一代劳动者技能水平不高、工作效率低下，以致影响了英国的经济发展，削弱了英国在世界上的经济地位。

从20世纪80年代开始，英国政府着手进行职业教育改革，推行以政府统筹指导下的“标准化”发展模式。政府开始凸现对职业教育的干预和控制，开始对职业教育进行宏观指导。政府颁布了一系列文件，要求中学开展职业教育，强调职业教育应是学校课程的一部分，要求最迟从中学二年级开始要设置固定的教学时刻表以保证职业教育的落实。1982年11月，撒切尔首相宣布“从1983年9月起，开始实行一项大规模的试验计划”，“为14～18岁青年的职业教育作出新的组织安排”。即“职业教育试点”（The Technical and Vocational Education Initiative，简称TVEI），她希望通过这项试验，增强学生的职业技能以及相关的兴趣和创造力，让学生接受能使他们适应变化着的职业环境的教育，从而帮助他们为劳动生活做好准备。1986年，在中央政府的直接干预下，此项计划在全英国范围内推行。1985年，英国政府发表的白皮书《把学校办得更好》中，希望学校教育能更好地为青年进入职业社会作准备。^[18]进入20世纪90年代，英国政府又陆续发布了《面向21世纪的教育与培训》政府教育白皮书，以及“国家教育和培训目标”等促进职业教育发展的有关法规，高度重视加强职业教育与培训、提高劳动者素质。

在政府政策的强力驱动下，英国开始推行以国家职业资格证书认证（NVQ）和普通国家职业资格证书（GNVQ）为代表的职业资格证书制度。

（2）英国职业资格证书制度

除了传统教育或学历证书外，英国现行的职业资格证书制度包括国家职业资格证书认证（NVQ）和普通国家职业资格证书（GNVQ）。

①国家职业资格证书认证（NVQ）。

英国于1986年建立了面向成人（包括16～19岁青年），以国家职业标准为导向，以实际工作表现为考评依据的国家职业资格证书制度。其基本内容主要包括国家职业资格标准体系、国家职业资格考评体系、国家职业资格证书质量管理体系等。NVQ（National Vocational Qualification）译为国家职业资格证书认证，英国的NVQ是以学员的工作为基础，根据国家培训组织机构（National Training Organizations）制定的国家职业标准，主要面向在职各年龄层次的工作人员，并依据学员工作能力的证据（evidence of competence）进行评估颁发。NVQ是一种以特定职业标准设计教学要求的职业教育。

一是国家职业资格标准体系。国家职业资格标准体系主要是由国家职业资格委员会（NCVQ）和产业指导机构共同制定。英国国家职业资格委员会代表政府具体负责推动全国职业资格证书制度的建设，“产业指导机构”制定国家职业资格标准，开发全国性职业资格；批准设立证书机构并对其工作质量进行监督和保证；确认证书机构颁发的国家职业资格证书等工作。产业指导机构的主要任务是在国家职业资格委员会的指导下，开发、制订各行业的国家职业标准，并使其具体化来适应生产技术的发展变化。这个机构以产业界人士代表为主，由来自企业、工会及教育培训部门的专业人士组成，它是代表企业利益的非政府民间机构。英国职业资格标准采用模块式结构，由六部分组成：单元、要素、操作规范、适应范围、知识要求及考核证据要求。

二是国家职业资格考评体系。英国国家职业资格证书制度的考核方法坚持以职业标准为尺度，真实有效的考核学生的实际工作表现，抛弃了传统考试制度中不合理的因素，为人才的培训和考核开创了新的途径。成立专门的国家职业资格证书考评中心，考评中心及从业人员是经过政府批准授权的，它可以是一个企业或企业的一部分，也可以是学校或培训、咨询机构。考生没有年龄和时间限制，任何人（包括在职员工、在校学生和其他各种参加职业培训的人员）可以在任何时候、任何等级上参加国家职业资格证书的考试。在这个制度下，没有失败者，只要按照标准逐项坚持学习并接受考试，最终都能通过考试获得证书。国家职业资格的评定过程大致分为四步：一是确定能力要素及操作标准。二是决定证据材料的形式和数量。三是证据材料的收集。四是判断证据材料是否符合每一项能力要素的操作标准。

三是国家职业资格证书质量管理体系。英国虽然建立了统一的国家职业资格证书，而证书课程的设置和证书的颁发则具体由各相关的专业或行业的“授予机构（awarding bodies）”负责，但必须符合国家职业资格委员会制定的国家职业资格标准，英国国家职业资格委员会是要承担国家职业资格证书质量保证的全部责任的。目前，已获准的授予机构共有70多家，其中皇家工艺学会考试委员会、伦敦城市及行业学会和商业与技术教育委员会负责了全国90%的资格证书的颁发。国家职业资格证书的评定由地方评定中心负责，地方评定中心通常是获颁证机构批准的公司或小型企业建立的联合体，其配备受过培训的评定者以及检查评定是否按要求进行评定的检查员，他们对资格的评定从严把关。为了严格证书质量保证体系，确保考评程序和证书颁发过程的统一性与严肃性，英国所有的证书机构都实行严格的督考制度。

②普通国家职业资格证书（GNVQ）。

英国教育与科学部（现改称为教育与技能部）在1991年《面向21世纪的教育和训练》白皮书中提出设立普通国家职业资格证书（General Na-tional Vocational Qualifications，简称GNVQ）。^[19]1992年9月，英国开始试行国家普通职业资格（General National Vocational Qualification，简称GNVQ）证书制度。最初在全国的100多所学校试行。它是英国为不想过早确定进行职业培训或接受高等教育的全日制青年学生设立的，把职业资格的概念从专门的岗位教育和培训领域扩散开去，力求使青年人都有接受相当的职业基础教育和更高水平的职业资格的机会。它既可作为就业的依据，又可作为升大学的依据，使学生在升学和就业方面更具灵活性。同时，可以进一步打通职业教育和普通教育之间的鸿沟，让职业学校的毕业生也能接受高等教育。

《二十一世纪的教育和训练》白皮书对GNVQ作出详细说明：普通国家职业资格必须覆盖宽广的职业领域；增进相关的知识理解力、应用能力；既能为就业做好较为宽泛的准备，又能作为通向更高水平资格证书（如高等教育）的通道；与学术资格证书具有同等水准和同样地位；与国家职业资格联系紧密便于年轻人可在这两种证书之间有效转换；适于全日制学生在学校或学院内顺利完成学习。政府的初衷是开发一条与中等教育普通证书和普通教育高级水平证书并行的基础性的职业教育，提供可让14～19岁青年选择的全日制课程。证书的监督和管理机构是职业资格国家委员会，证书授予机构是英国三大资深的职业资格授予委员会：伦敦城市和行业学会、商业和技术教育委员会、皇家艺术学会。国家普通职业资格与普通中等教育证书、高级水平普通教育证书有同等的地位，国家普通职业资格证书分为初级、中级和高级三个等级，初级的水平相当于普通中等教育证书的D—G级；中级的水平相当于普通中等教育证书的A+—C级；而高级证书称为职业高级水平证书或应用型高级水平证书，相当于两门高级水平普通教育证书。这样，就打破了原来学术教育与职业教育之间的界限，有利于职业教育的推进。新的国家普通职业资格培训又强调在中学进行，全日制学生在一定的学校内完成学业就能获得相应的国家普通职业资格证书，而且这种国家普通职业资格证书与国家职业资格证书可以有效转换，所以，受到了学校和学生的普遍欢迎。^[20]

③英国职业资格证书制度的优点。

在历史上英国对职业教育重视不够，英国的教育制度和培训体系在提高劳动者素质和能力，以及参与国际竞争方面遇到了严峻的挑战。以职业资格证书制度为主的职业教育发展模式在多年的实践过程中，对英国的社会、经济、文化发展产生了深刻影响，并引起世界各国的广泛关注。

究其原因，主要是因为英国国家职业资格证书制度具有以下一些优点：一是英国国家职业资格证书制度突出以能力为基础，以职业岗位为导向，制定全国职业标准体系，使现代的教育培训不再以传统学科为目标，而是结合产业界职业岗位的需要，以结合生产和技术实际的职业资格为目标，这从根本上改变了传统教育培训中重理论轻实践的倾向，使职业培训和资格考核适应了生产经营和技术发展的要求。二是英国国家职业资格证书制度采用的现场考核方式，以及为考评员制定的一整套观察、评判及其证据（考评成绩）管理的方法和技术，不仅使考核可以与员工的实际工作和岗位培训结合起来，而且这一套方法和技术本身的可操作性很强，适宜学习和掌握。三是英国国家职业资格证书制度在进行培训和考核过程中，建立了一套组织严密、科学合理的内外部督考制度，保证了职业培训和考核认证的结果在企业内外的一致性，从而也保证了员工技术水平和资格认证能够得到全社会的认可。四是英国国家职业资格证书制度对各种职业资格证书进行了规范，将基本知识、普通技能、核心技能组成若干模块，制定出全国统一的职业资格标准，形成一个综合性、层次性的资格体系，来提高资格证书的社会地位，以打破劳动力流动的主要障碍，促进欧洲联盟成员国职业资格标准的互认，它有利于全面证明劳动者的个人能力，为劳动者的再就业和再培训提供了一条简捷的途径，最终能够满足企业和个人发展的需要。^[21]

2.1.4　新加坡“教学工厂”模式

新加坡是位于马来半岛南端的一个城市岛国，面积699平方千米，共有人口468.06万（至2007年6月），是重要的商业、运输、通讯、旅游中心。虽然岛上自然资源极度贫乏，1965年新加坡独立以后，经济却迅速腾飞，很快就成为东南亚重要的金融和转口贸易中心，到20世纪90年代中期，新加坡已居亚洲“四小龙”之首。今天的新加坡是世界的高科技中心之一，具有世界第二大电子中心、世界第三大炼油中心、世界第三大港口、世界第一大货位港口、世界第三大造船中心、世界第四大金融中心、世界第九大客运机场、世界第十大货运机场等。

新加坡成功的关键因素就是教育，其完善的教育体系及制度，把普通公民培养成世界上高水平、高素质的各类人才，为自身经济的腾飞提供了精神动力和智力支持，实现了人与社会进步的和谐互动。新加坡人根据其发展历史、地理位置、人口组成、经济结构、文化源流等因素，形成了有新加坡自己特殊性的教育背景及走向，他们的教育理念是：教育不但要培养科学家，也要培养技术工人，不但要培养做领导的管理者，也要培养会扫地的人。所以实施的是因材施教的、科学务实的职业教育制度。^[22]

（1）新加坡职业教育的创立与改革

新加坡的职业教育体系是从1959年脱离英国殖民统治后开始建立的。当时新加坡实行劳动密集型的进口替代型经济发展战略，鼓励大力发展替代进口的粗加工工业和制造业生产，大量需要初级技术人员。1965年从马来西亚独立以后，经济战略由内需型转向外向型，主要是通过引进外资来发展出口工业，由此来带动本国经济的全面恢复和起飞。在客观上需要有一支足够的专门技术人员和管理人员以及大批熟练的工人队伍，以保证引进的外国先进设备和技术发挥其效能。

新加坡开始着手创建自己的技术教育体系。首先突破了过去仅有普通教育的单一形式，形成了普通教育与职业教育双轨并行的格局。到20世纪60年代中期，职业教育在新加坡已从无到有初成体系和初具规模。在20世纪60年代后期，配合“反经济衰退计划”，新加坡教育吹响了“向科技教育进军”的号角，从此，奠定了以后几十年新加坡发展以科技教育为主体的教育发展方向。实际上这也确立了职业教育在整个教育体系乃至国家发展中的战略地位。

20世纪70年代末，新加坡经济与国家工业化面临新的形势，劳动密集型的工业逐步转型为技术与知识密集型的工业。与劳动密集型工业相比，技术与知识密集型的工业对劳动者的知识与技能的要求更高。基于这一背景，新加坡从20世纪70年代末开始进行教育制度的改革，确立了统一的分流教育制度，职业教育正式进入正规教育范围里，实现了双轨统一的教育制度。双轨合流的统一教制，除了体现在分流的双重走向（学术走向与工艺走向）及流向的横向转换外，它还有一个重要的实际体现与成果，就是证书的互认与衔接。^[23]

（2）新加坡“教学工厂”模式

“教学工厂”是新加坡职业教育发展的一种典型模式。20世纪80年代初，新加坡南洋理工学院院长林靖东在对“双元制”理论进行深入研究和多年从事职业和工艺教育实践的基础上，提出了新加坡职业教育的新模式———“教学工厂”模式。“教学工厂”模式是对德国“双元制”成功借鉴以及新加坡国情相结合之下的成果。所谓“教学工厂”，既是职业教育的发展模式也是企业的发展模式，更可以说是一种职业学校与企业协同发展的模式。它不单单是一种教学思想与教学手段，而是基于职业教育与经济发展之上的发展策略。

“教学工厂”模式并不意味着在学校之外、教学之外，再办一个附属工厂、教学实习工厂，或在社会上划定某一个工厂为学校定点实习工厂，让学生在学校学完理论课后再到工厂实际操作。而是把教学和工厂紧密结合起来，把职业学校按工厂模式办，把工厂按职业学校模式办，给学生一个工厂的生产环境，让学生通过生产学到实际知识和技能。^[24]

“教学工厂”的基本做法是：职业技术学院一、二年级学生学习基本专业理论课程和进行基础技能训练，三年级学生依照自选的专业方向进入有关“工业项目组”进行实际生产操作。这种“工业项目组”是由某个或某些社会上的生产厂家与学校联合开办的以教学和技能训练为目的的生产车间。学校向生产厂家承揽工业项目，生产厂家以提供或借用的方式在学校装备一个完全和实际工厂一样的生产车间，学生在教师和师傅或技术人员的指导和训练下，进行实际生产操作。工业项目的取得，可由学校统一承揽，也可以由学生自选课题，但都必须是能充分运用所学的理论知识，通过实际生产能够学会毕业后所从事的职业岗位必须掌握的基本技能；项目的科技含量要达到一定水平，不以盈利为目的，但必须进行成本核算，以不蚀本而有微利为原则，这本身对学生也是一种经营生存的训练。^[25]

“教学工厂”模式具有以下的特色与优点：

第一，职业学校运作与现代企业经营相融合。“教学工厂”将现代工厂的经营、管理观念引入学校，将现代工厂的生产、经营环境微缩或模拟到学校的教学活动之中，甚至将现代企业的某一个生产、经营环节引入学校，学校直接参与到企业的生产、经营过程中，从而将学校教学与企业经营有机地结合在一起，使学生在一个近乎真实的生产、经营环境中学习各种所必需的知识与能力。

第二，职业学校与企业资源高度共享。学校直接为企业开发项目，或直接进行生产经营；企业与学校合作建设实验室，并随时向学校提供先进设备，及时更换陈旧的设备；校企双方利用合建的实验室进行共同开发，或对学生进行专项训练，从而在实际活动中培养学生的各项职业能力。

第三，职业教育与市场需求有效衔接。在课程设置上，“教学工厂”模式，拥有当代相关学科专业技术，用人单位不但参与学校的课程设置，而且主导该校一些学科、专业的课程设置，同时该校通过校董事会、理事会等组织形式，保证用人单位在课程设置体系中的重要地位及决策权。这种课程设置方法更能体现课程的市场性、先进性和实用性，适应了当今科技发展的时代潮流和不同的社会需要。在师资配置上，“教学工厂”模式不但有专业课程的市场评估机制，而且还有教师专业知识、专业技能的评估机制，从市场需求、用人单位、当代科技的发展趋势等角度来审视教师的专业素质，从而有效确保了教师专业知识与操作技能的双重性质。