国外职业教育模式的经验借鉴

上述国外高职教育模式，共同的特点就是企业与学校共同培养人才。最具代表性的德国“双元制”职教模式在人才培养中将学校与用人单位等同起来，特别在实践教学环节发挥企业独特的作用，从根本上解决了人才培养脱离于社会需求的情况。在“双元制”模式中，学校只是其中“一元”，另“一元”是企业，其主要特点是强调“二元”的相互融合，即企业与学校、理论与实践、知识与技能、专业与职业的相互融通。^[2]“双元制”在宏观上通过立法得以保障，主要以校企合作的形式加以实施，是一种具有很强的企业行为的教育模式。企业不仅是学生的实践场所，更为学生提供相应的课程，是与学校同等重要的教育实践场所。^[3]德国“双元制”职教体系，对于作为文科类的高职商务英语专业特别具有借鉴意义。

我国高职商务英语专业实践教学问题的根本原因在于培养目标脱离于社会要求。产生这一现象的原因，在于学校承担了绝大多数人才培养的责任，而作为人才最终使用者的企业，却对“究竟该培养什么样的人”几乎没有或者少有发言权，更遑论参与其中。^[4]要克服高职商务英语实践教学中存在的种种问题，可以探索性地构建“双主”的实践教学模式。所谓“双主导”，是相对“单主导”而言。传统的教学观念认为，学校是培养人的地方，而社会企业是用人的地方，两者分工明确，界限分明。这样的局面容易导致人才培养的脱节，特别对于职业教育而言，其负面作用非常明显。而“双主导”模式，则是将用人单位的地位与教学部门等同起来，在课程开发、学习过程、师资配备等方面，探索实践教学的新路子，开展校企深度合作，强调校企共同责任。

下面从宏观与微观两个方面分析国外职业教育模式对于国内高职商务英语专业建设的启发。

一、宏观方面

（一）国外职业教育模式的主要特征

1.以学生就业为方向。国外职业教育使学生于在校期间便有大量时间走出校门参加实际工作，大大提高了学生的就业能力。由于国外的职业教育以学生就业为方向，学生基本素质和综合能力的培养便自然受到重视。在合作教育中，产业部门、学校和学生三者中，学生也自然成为中心。为了提高学生的基本素质和综合能力，国外实施合作教育的大学在对学生工作学期表现的考核中将品格和交际能力放在首位，而把专业对口放在较为次要的地位。

2.顶岗工作，有偿劳动。学生在工作学期中顶岗工作是合作教育的另一个重要特征，体现是否顶岗的最主要标志是工作是否有报酬。合作教育学生的工资一般是相同岗位长期雇员工资的60%左右。据美国合作教育委员会的报告，学生的收入根据地区消费水平、工作领域和教育程度的不同而不同，平均每个学生年收入(工作学期收)在2500美元至14000美元之间。

3.系统而又严格的管理。合作教育工作学期学生的分散安排给学校管理提出了全新的要求。因此，学校内部有一个人数可观、责任重大而工作效率又高的合作教育管理机构是国外职业教育的又一个重要特征。这一机构将学校的招生、毕业生就业咨询和合作教育工作学期的安排有机地结合起来。为了做好这一工作，他们建立了十分齐全的用人单位和校友住处资料库，这一管理机构中的主角是合作教育协调员。他们都是从企业中招聘来的受过高等教育并具有长期企业工作经验的技术人员。企业与学校及学生之间的联系完全由他们承担。

4．有国家制度的保障。国外校企合作教育是在国家法律保障体系下开展的，如英国通过立法促使企业参与教育，德国《职业教育法》规定了企业进行职业培训的责任，澳大利亚的国家认证体系和培训包是TAFE办学必须遵循的教育法规，学校的教学和培训工作就是围绕这些能力和标准要求而展开的，实现培养目标的重要途径是校企合作。

5.有政府政策的支持。从国外校企合作发展的历程看，政府的支持是必不可少的，政府所采取的优惠政策或规定性政策鼓励和促进了社会各界尤其是企业界积极支持和参与合作教育，形成了开展校企合作的动力机制。如德国规定企业接受学生实习，可免交部分国税。这为商务英语学生提供了实习平台，有利于其积累工作经验。

6.推动和促进教育教学改革。国外合作教育发展的事实证明，合作教育与教育改革，尤其是教学改革紧密相连，在促进教学不断适应科技、生产和经济发展，提高教学质量方面起着十分积极的作用。合作教育促使高职商务英语院校对一些专业的课程安排做出调整，商务英语专业学生由于在工作中增加了认识，在课堂教学中对课程内容提出种种意见和建议，从而推动了教学内容和方法的改革。

（二）国外高职教育实践课程

1.重视实践教学。国际高职教育计划中，实践教学占有较大比重。英国多科技术学院为了加强实践教学，训练学生的职业技能，普遍实行“三明治”文凭课程，“第一年学习、第二年实习、第三年学习”。由于这种理论联系实际的学习方式能使学生较好地掌握专业并在毕业后立即投入工作，因此工读交替制的“三明治”课程深受企业界的欢迎，这类课程的毕业生也比较容易就业。

德国职业教育体系向来注重实践及严格的训练，它和加拿大CBE（以能力为基础的教育）课程设计模式比较典型，德国职业教育课程设计是以职业活动的行为过程为导向，将基础知识、专业知识合理地组合成一个专业知识体系。强调“宽基础、复合型”的职业技术人才。同时，其理论教学与专业实践教学的课时数之比为3∶7，加强学生实务的课程与现场实习的学分，增强了学生对企业生产、管理的适应性，以便能够尽快就业和转岗。

加拿大的课程设计分两个步：第一是制定DACUM表，第二步是编制课程大纲。DACUM表是由校方邀请企业代表组成委员会，由委员会通过分析、归纳确定这一职业应具备的综合能力。编制教学大纲是由学校组织有关的教学人员对DACUM表进行分析。首先将相同或相近的知识归类在一起，构成一个教学模块，即构成一门课程，然后将课程精心排序。按基础、专业和实际工作需要顺序排列，构成教学大纲。同时，课程大纲中再加入一些非专业课程，约25%。这种课程设计，既有利于调动企业的积极性，又可在很大程度上避免培养目标脱离实际的现象。在日本的职业训练机构提供的各种训练课程中，实践教学占有相当的比例。实践训练既有理论性课程的学习，也包含实践操作课程的学习。但是，总的看来，大多数的训练项目中，实践技能的课程还是占有绝对的比例。

2.国家立法保障。高职院校内部的课程开发力量有限，仅靠自身的力量难以开发出适合市场需求的实践课程，课程开发必须有法律的保障，以法律的形式规定企业必须参与高职课程开发，国外在这方面表现很突出。美国政府积极倡导社区学院与当地企业“合作教育”，制定一系列法规，推动学校和企业合作。1982年制定了《职业训练合作法》，强调职业教育“有效性”与“合作关系”；1988年颁布了《美国经济竞争力强化教育、训练法》，进一步突出职业教育训练的现代性质；1990年《拍金斯职业教育法》规定了州的职业教育训练实施具体标准和评价方法。社区学院在一系列法规推动下，与当地企业都有了协作关系，实行“合作教育”。德国、英国、日本同样重视推进这种合作关系。德国职业教育以“双元制”著称，20世纪60年代联邦政府又将“双元制”建立在坚实的法律基础之上，《职业教育法》《职业促进法》《实践训练师资格条例》《青年劳动法》等法规明确了企业应承担实践教学部分，并配备合格的实践训练师等，使校企合作成为德国的传统。日本和英国设有专门组织机构，负责将企业界对人才需求反映给学校。如日本的产学恳谈会、英国职业资格委员会、商业与技术教育委员会等。1988年，英国政府颁布了《面向90年代的就业》白皮书，提出要在中央一级的国家职教管理机构中让工商界领袖占到2/3的比例，在地方一级建立的100多个“培训与企业委员会”中，让地方企业家的代表占到2/3，用以加强企业界对当地职教的参与。

3.行业深度参与。澳大利亚政府对职业教育的课程设置有严格的规定，专业和课程设置以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，具体内容和安排由企业、专业团体、学院和教育部门联合制定，并根据劳动力市场变化不断修订。澳大利亚教育部规定，专业设置权在行业顾问委员会，指导性教学计划和教学大纲的制定权在州教育部教育服务处(ESD)，教材的采用和编写权在教师。

德国双元制课程实施是真正以双方合作为基础的，教学方案的制定依据有二：一是企业参与制订教学计划；二是依据政府或行业制定的标准，学校按照所在州的总体教学计划实施理论课程的教学，企业则按照联邦培训规章在企业中实施实践课程的培训，双方通过教育文化部和自主的形式加以协调，保证理论与实践的结合，校企合作程度高。德国“双元制”教学形式不同于单纯的学校制形式，是企业和学校相结合的职业教育形式。企业接受学生实习，既让学生学到知识、技能，还让学生感受到企业的关怀以及良好的前景。企业还经常选派优秀的工程、技术、管理人员担任实训教师，国家从法律上规定了企业的义务，比如《联邦职业教育促进法》规定，企业必须承担职业教育培训任务，否则要缴税给国家用于职业教育。当然政府也会给企业一定的优惠政策，规定企业的职业教育费用可以计入生产成本、减免税赋等。校企合作办学被认为是加拿大职业教育的精彩之所在，学院通常都会设有顾问委员会，这是一种处于学校与企业之间的中介机构，通过该委员会的协调，让学生交替工作和学习，将理论学习和专业领域有关的实践工作结合起来，不仅巩固了学生所学的理论知识，更培养了学生的实践技能。澳大利亚非常支持实训基地建设，各行业通过帮助学校建设实训基地、接待学生实习等方式参与学校的实践教学工作。

在我国，企业对外来实习的学生往往很难顾及。到企业实习，企业必须指定专人带领进行操作，其活劳动和物化劳动都将发生消耗，这消耗必须得到补偿，即向学员收取实习费。同时，有些企业的商业机密也不便让外来人员介入。鉴于上述情况，商务英语学员到企业实习的效果、质量很难得到保证。课程开发中，行业、企业人员参与较少，课程计划与职业的要求还是比较模糊。这一点，我国教育应该向国外借鉴经验。^[5]

3.实践课程开发目标研究现状。在美国社区学院高职课程结构改革中，为了解决传统高职教育职业针对面狭窄和适应性差的问题，提出拓宽职业能力和综合素质，以适应技术进步和劳动力市场的不断变化与劳动力的流动性，使高职商务英语专业学生不仅具有职业的入口水平，而且具有继续学习的能力和职业持续发展的能力。而我国实践课程的目标不是直接面对就业，课程与工作的匹配程度较低。

在德国“双元制”课程体系中的实践课程，注重实践能力的培养，在课程设置上以专业实践活动为核心，以技能培训为主。要求学生能运用理论独立完成专门实验，如控制专业学生重点是研究如何将控制论运用于机器操作过程，要求学生毕业时必须具备独立完成技术和研究工作的能力。

在英国“三明治”教学计划能把工程设计、研究、实验与教学融为一体，使学生能在所选择的典型工业环境中学习，并伴有各种社会、经济、生产革新等活动，它不仅给学生提供适当的理论知识与实践结合，而且使学生就业时具有较高的技能和创造力。将职业教育与技术培训融于一体，旨在培养学生实际工作和动手实践能力。

在日本，高职实践课程，着重培养学生的实践能力为出发点。实践课程在所有课程中所占的比例较大，尤其工科院校。在其必修课(包括毕业设计)中，每一年都设有实践课。以英国、澳大利亚为代表的CBET模式，也是一种以能力为基础的模块式课程结构模式。其实践课程特点是专业教学与能力本位的国家职业资格证书紧密联系，学生毕业后，可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训。

4.实践课程评价研究现状。在澳大利亚实践课程评估属于“能力本位评估”，主要围绕每一种能力中三个关键能力范围：技能、知识、态度进行评估，主要由评估者、被评估者、标准、企业和雇主厂、院校、评估运行等几个方面构成。德国教育模式在世界上享有盛誉，主要是因为其培养质量高，考试是与培训无直接关系的行业协会承担。行业协会专门设有考试委员会，该委员会由雇主联合会、工会及职业学校的代表组成。由于“双元制”职业教育考试的客观与公正，因此其结业证书不仅在全德国得到承认，而且在欧盟的其他国家也得到承认。英国BTEC的整个教学不是以最后的考试为唯一考核依据，学生平时的课业，比如：案例研究、作业、以实际工作为基础的项目等则是衡量学生是否达到教学要求的主要标准。与此同时，高职实践课程考核引入国家职业资格证书制度，用现场工作考核代替了传统的考场考试；用应考者的实际工作成果代替了传统的试卷考试，用对应考者的连续培养和考察，代替了突击式的限定时间和范围的培养和考试。加拿大的职业教育强调以学生能力发展为基础的CBE模式，在完成学习任务后，由学生进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。

国外实践课程的考核评价方法，非常重视学生在实际操作过程中的培养与训练，对每一过程、每一环节都有详细的要求与考核评价方法。我国的实践课程重书面考试、轻实际工作岗位考核。因此，我国商务英语专业有必要借鉴国外先进的实践课程评价考核方法，构建一套科学合理、行之有效、易于操作的实践课程考核体系。^[6]

（三）职业课程教育体系

《美国职业教育课程体系及其启示》中提出美国的职业教育从小学一直贯穿到高中，从最初的了解职业阶段，到明确职业方向。通过职业的领域来选择课程内容，依据职业分析制定课程大纲。《借鉴国外高职教育经验，发展我国高职教育》中讲到国外学习的方式和内容具有多样性，富有弹性，强调知识传授与能力养成的平衡，侧重各种通用的能力养成气《德国职业课程体系构建及特征分析》，德国通过劳务处岗位群需要划分出专业，根据实际需要政府制定理论课程体系的教学计划，实践课程的实施由政府组织各企业培训部负责实行，通过行业协会最终考核才能获得职业资格证，否则仅通过理论考核只有毕业证。这种在政府政策支持下，企业与学校紧密联系，评价形式采用了学校与行业多方面考核综合，缩小了学习与实践之间的差距，大大提高学生的就业力。《浅析以能力为本的澳大利亚职业教育课程开发与建设》，提到继续教育学院的课程体系，注重职业课程目标与行业技能需要结合，政府会及时随着当地岗位变化增加删减培训目标，教学过程与单位联系注重还原实际工作环境，评价方法根据政府行业确定的标准和考虑学生差异性，自主采用多样的方法。《国外职业教育中值得借鉴的课程体系》，分析了国外的CBE和双元制等先进的课程模式，指出这些模式的职业教育课程和工作的匹配程度，理论和实践结合都在较高位置，开设目标侧重个人发展与职业岗位的需要。据此，职业教育未来趋势发展特征可以判断如下：第一，经济发展对职业教育课程导向性意义；第二，关注学生的职业能力，注重培养学生能力方面研究已成为一个共同课题；第三，开放性的课程开发和实施，学校和企业培训机构联系日益密切，相互影响。

不难看出，国外在职业教育课程体系方向研究相对经验多、成果多，总结其研究的重点方向在：课程的组织教学中，都强调了和行业企业合作，突出实用课程学习；课程开发具有职业针对性，并能随劳动力市场人才结构变化做及时调整。这些结果为职业教育课程体系的优化方向提供了参考信息,不过受到我国国情和文化制约，我们应该在了解本国国情基础上，有目的性地选择合适的研究。

（四）教学方法适应社会

上百年来，德国以品质优良、设计合理、经久耐用的产品在世界市场赢得美誉，从严丝合缝的门窗到驰名世界的奔驰宝马都是德国工人技艺精湛的见证，MADE IN GERMANY（德国制造）已成为值得世界顾客信赖的代名词。之所以能够生产出如此高质量的产品，除了完备的质量控制体系和工程师对完美的追求外，具有在优秀的职业能力培养方式和培养经验指导下所造就出的高水准,一线技术工人队伍是保证其产品享誉国内外的核心因素。在德国，职校学生所接受的职业能力培养教学通常分为三阶段：一是基础教育阶段，实施广泛的职业基础理论和实践教育，学生除每周用8-12小时在职业学校学习以外，其余时间均在企业接受培训；二是专业训练阶段，企业培训与职业学校的教育时间为4∶1；三是生产实习阶段，学生主要在企业进行上岗实际操作。另外，秉持因材施教的原则，那些能力强、成绩优的青年可适当缩短个别培养阶段的时间，成绩不良的青年则可在职业培养合同规定的培养期限下，适当延长个别培养阶段的时间。除此之外，其灵活性还体现在，为使能力培养更具实效，职校往往会结合各类企业的实际情况在培养方式上做出恰当选择。在大多数小企业会选择在岗位上跟班劳动与模拟操作训练的培训方式，但在那些规模较大的企业，由于生产的高度技术化和分工的高度精细化，岗位上的能力训练并不能保证学徒习得系统全面的职业能力，这时，企业往往会选择建立一个专门的学徒实训工场作为岗位能力培养的补充。另外，拥有大量学徒的企业，还会在学校课堂之外的实践企业内开设别样的课堂教学来介绍复杂的知识和技能，以起到补充和加深职业学校教学内容的作用。^[7]

德国高职院校通常会保持与培训企业建立密切的合作关系，以培训企业的价值取向为主导，而且新的改革进一步强调了企业的需要在职业能力培养中的优先性地位，这也是职业学校在安排学习内容和能力培养科目时按企业的需求来安排的原因。职校的职业能力培养工作是根据培养规章来安排和组织，规章明确规定了能力培养的最基本内容，但是为了更好地适应社会和经济发展需求，可根据具体情况充实基本培养内容、修改培养规章、补充教学大纲，综合安排知识和技能组成培养单元。其中，每个培养单元必须在传授尽可能广泛的基础知识和技能之后，再进行专门的运用训练。最后，将各个培养单元加以整合，组成完整的培养阶段，使各个培养阶级、培养单元之间密切联系、相辅相成。值得一提的是，为了适应社会发展，除了注重基本的技能能力、知识的传授外，学校还强调培养学生的条理性思维能力、小组协同工作和合作的能力，以及培养他们为了今后能对技术变迁做出灵活反应、进而接受继续教育的上进心等。

综上所述，我们可以发现，德国对职业能力培养的分析和研究没有仅停留于理论层面，而是通过进一步深入研究适应其社会发展需求的教学方法，比如，在培养过程中将行动导向、过程导向相结合的培养方式坚持到底，以及坚持与实践企业的密切配合，并在培养过程中合理的设置能力培养单元即学习领域的能力培养课程方案，进而使职业能力的培养工作得到逐步完善。^[8]

（五）完善教材与评价系统

教材是高职教育的载体之一，是教学的重要资源，通向教学目标的桥梁，也是维持正常教学秩序和教学效果的重要保证。而无论是什么样的教育模式，国外教育模式无一例外都注重教材的建设。为适应市场需求，造就复合型商务人才，在完善课程实施环境、提升教师水平的同时，也要加强商务英语专业相关教材的建设。一方面，教材内容的选择要体现实用性、针对性、时效性和区域性，要适应专业发展要求，不断更新，符合社会的发展。目前专门适用于高职教学的教材种类繁多，但如何就专业培养目标、学生就业方向、学生实际接受能力、以及劳动力市场实际需求来选择合适的教材，则需要经过反复实践、选择、淘汰，最后才能确定最合适的教材，同时根据社会发展、人才需求变化等因素对教材还要不断调整。另一方面，联合企业和行业专家共同编写适应“任务驱动式”教学的教材，确保人才培养质量。依照本专业应用型人才的培养目标，商务英语专业教材建设要打破传统学科体系，紧密结合外贸业务的职业需求，突出教材的职业性、应用性。开发基于工作任务的项目课程教材，完善商务英语专业的教材体系，做到特色鲜明、任务明确、就业配套，适应项目课程模式的要求。因此，教材同职教课程一样，应长期处在动态建设过程之中，只有这样才能使职业背景下使用的一些新知识、新技能不断在职教课程和教材中得到反映。这就需要教师灵活开发“活页”教材，不断改造统编教材。

教学评价首先应注重形成性评价与终结性评价相结合。所谓形成性评价，是对学生身份日常过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，形成性评价有利于激励学生积极性，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作意识。在课程评价体系中，注重形成性评价与终结性评价相结合，使学生成为评价过程的积极参与者，既符合项目课程教学的要求，也能很好地解决课程评价体系中出现的问题。

其次，注重对学生的真实性评价。商务英语作为一种特殊用途英语，其课程目标与评价体系势必不同于普通英语。针对目前高职商务英语专业课程评价中重理论、轻实践的现状，可在形成性评价和终结性评价的基础上，结合特殊的评价模式，评价模式源自美国当代著名认知心理学家霍华德加德纳教授在1983年所提出的多元智能理论。该理论认为，每个人都具有多元智能，它代表了不同个体的不同智能，具体代表Four core Competences(四项核心能力)，包括：Communication(沟通)、Commerce(商务)、Culture(文化)、Collaboration(协作)，这四方面作为课程评价体系的四项重要指标。其中，沟通是指学生通过学习商务英语知识，具备运用英语作为交际语言与他人进行基本商务活动的能力；商务是指学生通过学习商务专业知识，能够掌握适应未来岗位群所需的各项职业技能；文化是指学生应该具备的一个社会人应有的人文素养；协作是指学生通过参与教学活动而培养出的一种合作意识和团队精神的社会能力。

最后，注重自评与互评相结合。教师不应该成为评价的唯一主体，实习企业、同学之间甚至学生本人都应该参与到评价的过程中，引入自评机制，使自我评价和互相评价有机结合，通过多方参与评价，让评价过程变成一种民主参与和交往的过程。从客观上讲，弥补了教师作为单一评价主体的不足，有利于师生间信任感的建立。总之，自评与互评相结合的评价体系的建立，是高职商务英语专业项目课程改革的内在要求。

二、微观层面

（一）德国“双元制”办学方式和经验

1.以职业分析为导向进行专业设置。高职教育是否满足社会需求的一个主要体现就是职业教育的专业设置是否与生产结构及经济发展变化相适应。为此，职业教育的专业设置应体现下述三项基本原则：

—企业需求原则：专业设置应满足行业领域内所有企业的普遍要求；

—相对稳定原则：专业设置应满足相当长时间内职业发展的需求；

—广泛适应原则：专业设置应适合较宽的职业领域，并具有综合性。

为了确保专业设置的科学性与相对稳定性，体现专业设置的综合性和适应性，德国以科学的方法—职业分析为导向，确定“双元制”的培训职业。

通过职业分析，通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群，一个职业群对应一个“专业”，即德国所称的“培训职业”，随着科学技术的进步，产业结构的不断变化，社会职业出现了综合趋势，许多传统的职业逐渐消失，新兴的职业、交叉的职业不断出现，客观上要求职业教育的专业设置必须与社会经济的发展动态相适应。

2.以职业能力为本位确定培养目标。职业教育是否满足社会需求的一个重要体现就是职业教育的培养目标是否与社会经济的发展对人才素质的要求相一致。

现代社会是一种动态的社会，其变化的幅度、速度、能级极大，对劳动者提出了前所未有的新要求。为培养适应现代社会企业要求的技术工人，“双元制”职业教育不仅注重人才评价的培养，而且特别强调关键能力的训练。关键能力是指超出职业技能和职业知识范畴的能力，它是具体的专业能力的进一步抽象，强调当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具有的这一能力依然存在，不会因为原有的专业知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措，能够在变化了的环境中很快地重新获得职业技能和知识。关键能力包含的具体能力很多，但最重要的是独立学习、独立计划、独立实施、独立控制与评价的能力。

3.以职业目标为核心进行课程设计。以职业目标为核心进行课程设计，才能有利于学生的职业知识、职业技能形成“双元制”模式理论，课程的设计是以职业目标为中心选择课程内容的，并且确立了以职业目标为核心的阶梯式课程结构，这一结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的并以职业活动为核心的课程结构。所有理论课都综合为三门课：专业理论、专业制图和专业计算，覆盖了专业所需的所有理论，知识面广，深浅适度，综合性强，有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力。而所有课程又都分为基础培训、专业培训和专长培训，三个层次呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的培训，三门专业课始终都是围绕职业实践从泛到精、由浅入深开展的。

“双元制”模式的实践课程设计更加突出了以职业目标为中心的特点，职业技能、职业能力的训练与生产实习是一种典型的实践活动，具有明显的过程属性。这样通过以职业目标为核心的培训过程，就能达到培养学生掌握有效职业技能和职业能力的目的。

4.以知识面为基点进行课程编排。通常而言，课程编制包括课程内容的选择和课程内容编排两个方面，如何“选择”和“编排”这本身就有各种观念和技巧。就双元制课程编制而言，其课程内容的选择以基础涉及达到一个职业群，通过培训使学生获得宽广的知识技能面，这种宽广的知识技能面使学生具有较强的社会适应性和市场竞争力，以及再就业能力强而转岗快。在课程编排方面与我国的三段制课程编排不同，其目的也是为了避免无必要的重复，而尽可能地拓宽专业知识面。

5.以双元合作为基础实施课堂教育。双元制课程实施是真正以双方合作为基础的，学校按照各州总体教学计划实施理论课程的教学；企业按照联邦培训规章在企业中实施实践课程的培训，双方通过教育文化部和自主的形式加以协调，保证理论与实践有效的结合，并以此共同合作来达到国家对职业人才的总体教育目标。有以下几点好处：其一，双方合作能使学生学到知识技能更加贴切生产实际，以符合企业要求；其二，增强企业对职教的参与意识，视之为己任，并从各方面给职教以帮助；其三，双方合作既保证了企业的需求，又能满足国民基本文化素质的要求，有利于促进职业教育的顺利发展。

6.以学生为主体开展教学活动。“双元制”模式无论是理论教学还是实训教学均体现了以学生为主体的思想，课堂教学由一般的讲授法向启发式、讨论法、小组学习法转变。实训教学由传统的四级教学法向项目法、引导性课文法、项目应用法及学习法等过渡。也就是说，教学活动的组织由以教师为主体转向了以学生为主体。

这种以学生为主体的教学活动，改变了传统教学中教师与学生的地位，在教学过程中教师不再主要是知识的传授者、讲解者，而是指导者与咨询者；学生不再是被动的接受者，而是主动的获取者，其主动性和积极性得到了充分的发挥。例如：针对某个“项目”，学生可以根据已有的和新获取的知识、技能和经验制定出若干不同的实施方案，而在这些方案的制定与实施中，不仅学生的专业技能得到了训练，而且学生的独立工作能力、创造能力、与他人合作的能力以及综合能力等均得到了全面的培训和提高。

7.以客观要求为标准进行考试考核。德国“双元制”模式为了确保考试的客观性不受培训机构影响的独立性，职业教育考试由与培训无直接关系的行业协会承担。行业协会专门设有考试委员会，该委员会由雇主联合会、工会及职业学校三方代表所组成，其中，雇主和工会代表人数相同并且至少有一名职业学校的教师。由于考试由行业协会组织实施，这就有利于考试按照《职业培训条例》的考试要求进行，而不是根据哪一个培训机构(企业或职业学校)中所传授的具体内容，从而更客观地评价职业教育的培训质量，因而其考试的“权威性”在世界职教界所享有的声誉极高。

所以，据此我国商务英语专业学生必须经历校内实训和校外定岗实习两个学习环节，是保证其职业能力强化的关键。校内实训可以有针对性地训练学生单个或者几个能力，在模拟学习中为实习和就业提供最基础的联系。将校内实验与校外顶岗实习紧密结合，对商务英语专业学生职业能力进行优化分析。因此，协调好校内实训和校外实训之间的时间比例和项目安排非常必要，既要重视基础知识的学习，又要做到真正地学以致用，进而实现层次性的进步和螺旋式的成长。校内实训在安排时要与课程的理论教学目标相结合，以实训的效果为导向做科学合理的设计。即使是模拟的环境也要尽量参考真实的工作场景，使学生对未来的工作有第一手的直观感受。在用现代化的教学手段的基础上还要综合考虑学生们的接受能力，在具体的实训时，必须对他们的特点采用不同的教学方法。同时，要总结学生综合能力的培养过程中的经验，让学生们进行讨论交流，供学生们在理论学习和生产实践中参考。校外顶岗实习在安排上要以质量为第一位衡量标准，切记以时间和数量来盲目计算。实习的岗位要具有代表性和普遍性，是真正社会普遍关注和需求的岗位。一定要选择恰当的实习岗位，让学生充分发挥主观能动性，从根本上完成实习目标，使学生能力达到相应的锻炼，而不是形式化。同时要不断加强岗位的管理和评价环节，不让实习流于形式。

（二）美国职业教育对我国商务英语可借鉴的经验

“实用主义”和“社会效率主义”是美国开展教育的两个范式。当前我国一方面认为职业教育要以就业为导向，企业需要什么人才就培养什么人才，课程设置、课程内容要与岗位工作任务与能力要求相对接，要通过增强技能训练与顶岗实习，促进学生的零距离上岗，使职业教育更好地服务于经济发展；另一方面受美国及其他西方发达国家生涯教育、关键能力等职业教育理念的影响，以及迫于我国现实的就业压力，认为职业教育要以人的发展为基本出发点，满足于学生职业生涯发展的需要，并要加强职业素质及关键能力的培养，培养具有发展后劲的职业人才。而当人们认识到需要把这两种取向结合起来时，便出现了一些折中的观点，如“宽基础、活模块”“平台+模块”，当然，尽管在话语层面两种观点的力量各居一半，但现实的课程改革却在扎扎实实地朝着第一种观点发展，它说明这两种取向之间的矛盾绝非简单的折中所能调和。

1.实用主义要与社会效率主义同步。实用主义范式自然诱人，但要注意到，其产生基本上是与社会效率主义同步的，却为什么美国要到近一个世纪后才开始接纳这一范式呢？这说明它的接纳要有一定基础，包括社会、经济基础和职业教育自身的基础。社会基础如充分的社会保障条件，工人与雇主处于平等地位，工人不再把工作仅仅作为谋生手段，而是个人生涯发展的途径；经济条件如现代管理模式和技术水平，开放的经济运行机制；自身的基础即职业教育是否充分体现了职业性。这些都是实用主义范式能够被接纳的重要基础。当劳动者还在为生存而奔波，当企业生产普遍处于低水平的流水作业，当职业教育还没有完全摆脱普通教育痕迹时，实用主义范式在现实中只能被视为一种理想。

2.强化“以人为本”的社会效率主义。从现实条件看，社会效率主义目前在我国仍有较强的生命力，突显职业性是目前我国职业教育发展的主要任务，“就业是民生之本”，只有通过增强职业教育的职业性，提高人们的就业能力，更好地发挥其经济发展功能，职业教育才能获得发展所需要的社会和经济基础，也才可能获得向更高级范式转换的自身基础。因此，那种以培养人的素质、全面发展人格、服务于个人发展为依据，弱化职业教育课程的职业性的观点无疑是理想化的。但我国职业教育发展不可能也没必要完全“原封不动”地重复美国职业教育范式的这一转换历程。尽管目前整体上我们难以达到美国的社会、经济水平，但全球化使我国的社会、经济已具备了美国现代社会、经济的许多要素，因此在立足于凸显职业性这一基本取向的同时，我们也应积极吸纳实用主义的许多合理要素，这既是我国社会、经济发展的内在需要，也是我国商务英语教育快速向更高级范式转换的需要。

3．可借鉴的经验。一是以职业能力为基础设计职业标准，并以行业职业标准为蓝本编写人才培养方案和教材，紧紧围绕行业职业资格标准制定人才培养方案，编写课程教学标准和教材是商务英语专业教学的成功保障。二是以职业标准为考核评价标准，以学习的实际综合成果作为评分的主要依据。职业课程大部分都是实操性很强的课程。通过对实际成果进行考核能更有效地检查学生是否达到职业标准的要求，如专业技能核心课程完全可以通过实际表现和成果来考核学生的国际商务技能。为了实现这一点，可以要求学生设计若干项目并加以实施，而且这些项目的完成足以表示学生达到了英语环境下国际商务职业能力的要求。三是组建学习团队，打破原有的学习组织形式。长期以来，上课学习是以班级为组织形式，课下学习以学生单个个体为组织形式。这种学习组织模式的最大弊端是它无法真正实现因材施教和个性化教育，同时又不利于学生合作能力、团队精神的培养。对高职商务英语专业来说，以6-8人的学习团队形式作为第三种学习的组织形式是很有必要而且是有效的。这种团队在课上可作为讨论小组，在课下可作为互帮小组，在实习和实操时可作为项目实施小组。

所以，国内的高职商务英语专业建设应该兼顾实用与实践。应用性是商务英语专业的本质特性，能在实践中合理、适时地用商务和英语的知识解决实际问题是衡量商务英语专业水平的重要方面。为了提高学生的应用性技能，在课程教学实施中需要从教师和教学活动两个方面进行重点关注。

从课程实施的过程看，综合性、多维度的课程更能吸引学生的注意力。在兴趣的指引下，学生更愿意积极主动地参与实践教学，使得预先的课程实施更好的展开并取得成效。例如，定期举办以英语技能和商务技能为主要考察内容的活动比赛，使学生在竞争和求胜的心理动机下参与活动，这样的活动平台以任务或者目标为导向，学生的参与性被大大调动，既有利于专业技能的掌握，同时在协作、互助、竞争的活动氛围中也培养了学生的沟通能力、组织能力、协调能力等综合技能。在具体实施过程中，要依据实践课程体系中的维度，精心设计综合类的竞赛活动，并且为竞争获胜者提供奖励措施，使学生在活动中锻炼和发展他们的专业技能，在实践中提高其专业知识的应用能力。

（三）澳大利亚高职教育对我国商务英语可借鉴的经验

1.注重学生的长远发展。职业教育自身具有三大特性：“职业性、实践性、社会性”。职业性在某种程度上可以理解为职业教育的教学目的、教学内容以及教学评估等方面必须最大限度地满足就业的需求。实践性是指职业教育培训要以实践操作技能的培养为重点，突出应用性、技术性。社会性是指职业教育是要服务于地方区域经济发展，为社会各行各业培养大批高素质的技能型人才。不少人认为“职业教育”就是为了满足就业，以维持生计的“就业教育”。国内不少职业院校办职业教育一般会特别关注于毕业生的就业率，然而如果职业院校片面地强调就业率，忽视了毕业生的就业质量，导致职校学员的未来职业生涯发展将会受到影响。此外，有的院校过多地讲授理论课程，导致毕业生动手能力差，毕业之后难以胜任工作岗位的要求。然而，澳大利亚高职教育很好地将职业教育与终身教育相结合，正确处理了职校学员短期学习与终身学习的关系，走出职业教育就是就业教育、终结教育的误区。如澳大利亚新南威尔士州的北悉尼TAFE学院不仅为学员提供就业所需的技能培训，而且成立了初级学院，为那些有升学需求的全日制在校生提供与升学有关的培训，类似于最早由美国芝加哥大学成立的社区学院。又如澳大利亚查尔斯达文TAFE学院在人才培养方面采用了“双轨制”：一轨是学员从TAFE院校毕业直接到工作岗位，这主要是培养拥有实践操作技能的应用型人才，教学内容以实践操作技能教学为主；另一轨是学员从职业院校到普通高等院校再到工作岗位，这主要是培养研究开发实践操作专用设备及工具的研究型人才，教学内容以理论教学为主。这样防止了职业院校人才培养的“一刀切”，既突出了职业院校的办学特色，为那些想要从学校毕业直接走入工作岗位的学员提供了一个可以学习实践技术并取得相应资格证书的良好机会，又为那些打算通过长期理论学习获得学历提升的学员构建了一个自我提升与发展的平台。

2.建立了统一的资格证书认证制度。自20世纪90年代以来，澳大利亚改变了过去传统的由不同职业资格认证机构颁发各自不同的职业资格证书的情况，这样有利于建立一套能够在全国范围内统一实行的职业资格认证框架。现今，澳大利亚TAFE学院已经在全国范围内建立了澳大利亚资格认证框架“AQF”。TAFE学院的课程开发、专业设置、教学实施、教学评价等方面活动都是以此框架为基础。TAFE学院的学员在完成所学课程并通过所有考核就可以取得国家资格框架所规定的职业资格证书。因此，国家统一资格证书制度的建立避免了多个机构同时颁发证书，保证统一标准的职业资格认证制度，避免了职业资格证书的权威性受到影响，同时便于TAFE学院根据“国家资格框架”的要求来组织职业教育教学活动。

3.政府在校企合作中要分清职责、构建体系、提供支撑。一是要把高等职业技术教育首先作为一个不同于普通高等教育的教育类型来看待，这个新体系应当囊括原有的中、高等职业技术教育体系，在原有的两个体系之间搭建政策桥梁，使其相互贯通，为不同学习需求的学生提供更加丰富的学习渠道。二是整合高等职业技术教育资源。澳大利亚的教育体系由数十家TAFE学院组成，各个学院之间建立了紧密的合作关系，本州领地之内的TAFE学院之间可以共享生源、教师、课程、校舍、设备、实习基地等资源，因此经常出现某所TAFE招收到学生，却将其委托给另一所TAFE学院进行教学的现象。三是选择适合国情的高等职业技术教育人才培养模式。当代国际高等职业技术教育模式在主导力量、体系设置、支持系统、课程设计、教学实施等方面各有千秋。TAFE模式在国内的推广借助了中外联合办学的途径，一般采取“2+10”的学制完成中、澳两国联合开设的课程，获得国内的大专毕业证书和澳大利亚TAFE文凭。这种新颖的联合办学迅速将TAFE学院的课程、教学、教材引入国内，也吸引了大量国内学生。但是，国内高职高专院校与TAFE学院的联合办学大都未得到国内政府的直接支持，教育部至今还未承认TAFE学院所颁发的文凭的有效性，模式在国内的合法性与合理性还有待进一步认可。

（四）日本高职教育对我国商务英语可借鉴的经验

1.强化政府的管理和引导职能。日本已经形成以政府为引导、企业为主体、全社会支持成果转化的多元化创新机制，政府主导产学研日益成为一种国际现象。因此，我国的校企合作结合体可以再加上一个“官”字，即“官产学研”的结合。重视政府在区域科技创新体系建设中的作用，尤其要强调政府的管理和引导职能，各地方政府需要根据本地经济发展情况和社会需求，适时出台一系列适合本地区实际情况的促进产学研结合的优惠政策、规范产学研合作的规章、法规，为区域创新提供更加良好的环境与条件，努力构建优势互补、互利共赢、务实高效、开放灵活的产学研合作新机制，有效引导和整合产学研等各方面的创新要素。

2.加强校企合作要促进中小企业的成长。中小企业特别是科技型中小企业，是科技创新的一支重要力量。在技术创新方面，比起大企业，中小企业往往更富有活力和创新精神，更勇于投资于突破性创新领域。我国要积极学习日本在驱动中小企业创新上的先进经验，在财政补贴、技术转移和知识产权等各个方面为中小企业开设绿灯，逐渐提高我国中小企业的创新能力，要促进中小企业的成长就必须加强对创新型中小企业的投资。要推进多层次资本市场体系建设，引导风险投资参与自主创新，发挥风险投资和资本市场对创新型中小企业的支撑作用。

3.建立完善的科技信息服务系统。技术创新活动所具有的高度不确定性决定了信息对技术创新的成功起着决定性的作用。支持校企合作需要有一套完整而系统的科技信息网络，保障科技信息的顺畅流通，使科技成果得到充分利用。日本政府不仅从法律上明确了其行业领导地位，而且在经费、人员等方面都下大力气支持它的发展。将信息服务行业的领导权相对集中起来，有利于合理调配行业内的各种资源，避免浪费，提高效率，同时政府的“情报加工服务”也可以为企业提供深层次的需求。

综上所述，高职院校商务英语专业可以借鉴国外的成熟的教育模式，保证每个学生都可以在实践中提升个人的职业能力，满足市场需求。能否直接在岗位工作中得心应手是衡量一个高职毕业生的重要维度。对于商务英语专业而言，其根本的指向性教学目标应以企业需求为标准，在设置课程、安排教学前应该对商务英语专业所从事的行业做大量的前期调研，在充分调研的基础上对数据做详细分析，根据调查结果来调整和设置课程计划，真正做到以适应企业宗旨，以服务企业为导向。

此外，借鉴国外的职业教育模式，为了培养适合市场需求的商务英语人才，关键是是提高学生的实践能力，把商务知识和英语很好的结合，进行更大范围内的信息传递和商务竞争。在教学中，要注重组建校内外实践教学基地，采用“三位一体”的实践教学模式，包括：课内实验、校内实训、校外实习三个环节。课内实验是指为了及时强化课程内容，在一个部分的课程教学完成后安排的课堂练习，大多由校内授课教师在学校内指导完成。重视理论知识的实践应用，如借用英文电影片段练习听力、以主题讨论练习口语，结合案例进行一些商务内容的翻译和公文的写作等，根本目标在于让学生对专业知识能够更好地掌握。校内实训一般是在一门课程或者相关的几门课程结束后，为了进一步巩固知识点进行的历时几周的集中训练，让大家对知识进行更深入的了解。这样的训练也大都由教师组织学生在校内完成，根本目标是将知识点之间建立起连接关系，形成综合性的、完整的知识理解。开设与工作岗位相关的实训课程很有必要，笔者主持开发了一门高职商务英语专业职业能力培养综合实训课程《国际商务模拟》，基于互联网平台已建成贯穿国际商务活动全过程的网络教学资源，内容立足于国际商务活动的情境再现，“以工作流程为主线，基于典型工作任务”设计各个项目化的实训内容，按学习任务、学习情境进行分类，共有国际商务办公、国际商务谈判和国际商务单证三大学习任务共21个教学情境。每一个情境基于一个真实的国际商务活动进行项目化组合，每个项目内容独立，与其他项目在功能上相互衔接，构成一个有机整体，涵盖了商务英语专业的所有核心技能。教学实施创建了“ACP”课程教学模式：（应用为先“Application”，能力为本“Competency”，突出实训“Practice”），采取翻转课堂的教学方法，确保以学生为中心，让学生充分展示学习成果，提高英语环境下从事国际商务活动的语言应用能力和国际商务交际能力。在整个过程中学生需要经历前期的精心准备，过程中的合作和事宜安排及宣传工作。在模拟仿真商务实训的一系列活动都是真实事务的模拟操作，具有很强的职业导向性，是一种非常有效的训练工作。校外实习是指学生到校外实习基地顶岗实习或自己联系到真正的公司企业进行学习，在真实环境中培养学生综合应用英语知识的能力和商务事务处理能力。时间持续较长，一般为几个月到一年，会有全面的规划和部署，有专任的实习老师负责事宜的安排和统筹。实习的根本目的是让学生在校内学到的知识提前在工作中进行检验，不断提高知识的应用性，同时也可以及时了解和发现自己的薄弱环节，做到心中有数，急需补充学习，进而真正全面有效地学习好商务英语的专业知识。

【注释】

[1]唐春生.德国“双元制”职教模式对行业转制高职院校教学改革的启示[J].高教论坛,2014(8)∶3-6.

[2]唐春生.德国“双元制”职教模式对行业转制高职院校教学改革的启示[J].高教论坛,2014(8)∶3-6.

[3]高玲,刘艳.欧美国家职业教育体系构建及比较[J].辽宁高职学报,2014(4)∶10-12.

[4]成传雄.高职商务英语“双主导”实践教学模式探究—基于德国“双元制”的启示[J].辽宁高职学报,2015(8)∶47.

[5]刘雅琼.基于职业能力培养的中职商务英语课程体系优化研究[D].长沙：湖南师范大学，2013.

[6]林永华.需求导向下高职商务英语课程模块的重构—以广西机电职业技术学院为研究个案[D].重庆：西南大学，2011.

[7]刘佳.德国高职学生职业能力的培养及启示[D].济南：山东大学，2011.

[8]刘晓玲.任务导向的高职商务课程开发研究[D].上海：华东师范大学，2009.