国外职业教育对我国的借鉴

第三节　国外职业教育对我国的借鉴

一、职业教育法制化

从我国职业教育目前的情况来看，法制化的进程还比较慢。虽然《中华人民共和国职业教育法》已于1996年颁布实施，但如果仅有这样一部基础性的职业教育法律文件，而没有一系列与其相配套的地方法、行业法、部门法和单行法，《职业教育法》的精神是很难在具体的职业教育活动中得到贯彻执行的。例如《职业教育法》中仅有诸如“企业应当根据本单位的实际，有计划地对本单位的职工和准备录用的人实施职业教育”这样一些原则性的规定，而企业究竟应当如何开展职业教育并对此享有哪些权利、负有什么责任和义务、违者将受到怎样的处罚之类，在这样一部基本法中是不可能作出详细规定的。于是面对市场经济大潮的冲击，不少企业的经营管理者只着眼于近期效益而不愿为人力资源开发付出其应有的投入，原有的职业教育机构则成企业转制改革中被“剥离”的首选。

纵观发达国家的职业教育法律法规体系都十分完整，各类法律文件的种类、规格都能做到齐全、配套、有指标、可操作，更重要的是立法之后还要借助国家机器的力量保证其付诸实施，否则制定得再完备的法律文件也只能是“空中楼阁”。当然，我国职业教育牵涉的方面很多，所以职业教育法规要调整的关系也比较多，而有些内容属于授权性规范调整的对象，执行时有较大的裁量余地，有些条文甚至只能是一些期望性的规定内容，这些内容一般是通过协商或指导的办法来实现的。对此人们往往会产生这样的误解，总觉得刑法一类的法规是“硬”的，而职业教育法规则是“软”的，执行不执行关系不大，不执行者要承担的责任也不大。这种看法是同法规的强制性要求相悖的，因为法规中的那些期待性规定同样也是一种规范，是人们必须努力去实现的愿望，同样是不能违背的。在当今世界上，法律主义已成为现代社会的基本要求，许多国家都很注意加强对有关行政机关执行职业教育法规的情况进行监督，而行政机关也要对其所辖范围内执行职业教育法规的情况采取监督措施。从这个意义上讲，我国要真正实现职业教育的法制化，还有很长的路要走。

二、质量规范化

我国的职业教育在新世纪正面临着新的挑战，这就是经济社会快速变化和就业结构调整要求提高职业教育的质量和效益。首先，经济全球化趋势使我国技能型和技术型人才的培养面临前所未有的紧迫感，尤其是加入WTO后在缺少国家政策保护下参与国际市场竞争，产品的质量成为核心，人才则成为关键。其次，科学技术的快速发展对劳动者综合素质提出了新的要求，特别是信息技术的日新月异，传统的以稳定职业为对象而偏重专业技能的职业教育已经不能适应新的发展要求。第三，产业结构的变化与就业结构的调整，使原有职业教育的专业设置在一定程度上形成了与就业之间的结构错位，一些新的产业和技术领域缺乏培训传统和培训职业，职业教育的课程设置与教学内容明显落后于职业岗位的技能发展需要。20世纪90年代后期以来，我国中等职业教育规模发展呈现疲态，数量滑坡，毕业生就业状况不佳，其重要的原因就在于长期以来缺乏规范统一的职业教育质量标准，质量监控和评价机制落后。

在市场经济条件下，优胜劣汰、适者生存是普遍的规律，低质量的职业教育被无情地淘汰是不以人们意志为转移的。发达国家的职业教育之所以能够对社会大众具有吸引力，其根本原因就在于它们坚持严格的质量标准，适应了市场的实际需要，培养出来的人才就业率高、竞争力强。目前，国际上能够得到公认和通行的教育标准和职业资格标准通常是由发达国家制定的，而我国的职业教育在这样的“发达国家标准”规则中运行就明显处于劣势地位，职业教育的质量标准得不到国际上的认可。而我国进入WTO后，发达国家要占领中国教育市场，首先占领的就是职业教育市场，这就迫使我们建立新的技能标准和职业资格标准，构建国际化的职业教育质量认证和管理制度，以应对国际竞争的需要。这样既有助于规范我国的劳动力市场，也使得职业教育课程和教学内容的改革有目标可循，有利于规范教学和提高有效性，有助于国际社会认同我国职业教育的水平、质量和层次。这同时也是职业教育满足社会认可度的迫切需要。

三、层次高移化

处于工程型人才与技能型人才之间的技术型人才，在国外往往称之为“中间人才”。培养此类人才的教育层次高移至高等教育，是一个国际范围内的规律性现象，其动因正是社会职业岗位的变化。首先，由于高科技的广泛应用产生了许多与高新技术直接有关的职业岗位；其次，第三产业的蓬勃发展使社会职业岗位分布出现倾斜，产生了一系列新的职业岗位；其三，原有的职业岗位出现了既有分化又有复合的现象，产生了不少知能结构呈复合特征的职业岗位，而这种复合既有技术之间的复合，也有技术与技能之间的复合。由于以上这些岗位的技术含量和智能水平都比较高，其从业人员的培养就已不再是中等职业教育所能够承担的了。在《加拿大职业分类词典》中，对这些岗位的教育要求都有明确的规定，其中大部分岗位的普通教育程度GED＝4(相当于我国高中毕业)，职业培训年限SVP＝27(相当于我国大学专科)，一些岗位的GED和SVP水平还超过上述等级。

职业岗位在技术水平上的分化，一方面是岗位技术幅度的增大，另一方面是岗位技术层次的高移，进而促使教育层次的高移；而职业岗位的复合也必然会导致岗位技术成分的提升和劳动内涵的丰富，同样必定也促进这些职业岗位的教育层次高移。这样，由于社会职业岗位的变动，使职业教育由中等教育层次高移到高等教育层次，由此产生了高等职业教育。近半个世纪以来，由于世界上各发达国家和地区均对发展高等职业教育十分重视，形成了一套明显区别于培养学术型和工程型人才的普通高等教育的学制模式。我国的高等职业教育起步的时间还不长，但规模数量上近年来却由于种种原因出现了超常规的大发展，而广大职业技术院校对此还准备不足、认识不深，因此普遍标准不高、创新不够，迫切需要借鉴发达国家和地区的成功经验，采取积极有效的措施支持和推动高等职业教育的可持续发展。

四、体系完善化

职业教育是否应与普通教育一样有自己相对独立的完整体系，这个问题目前在我国认识还不尽一致。对此，我们可以借用一种能够在国际上得到较为普遍公认的标准来从学制角度帮助我们研究，这就是联合国教科文组织的“国际教育标准分类”(ISCED)。它自1976年公布以来，对于明确各级各类教育在整个教育体系中的定位和各自特征，便于国际比较和交流，均显示出其独特的价值，已得到了许多国家的认可。但是随着近20年来世界范围内高新技术的迅猛发展，各类教育尤其是职业教育在形式和数量上都有了成倍的增长，联合国教科文组织为适应这种新的形势，从1992年开始专门组织对ISCED作了全面的修订，于1997年3月提出了新的教育分类方案——“ISCED1997”。

原版ISCED对整个教育体系仅有层次上的纵向划分，新版ISCED则增加了按其各自不同的课程计划在类型上的横向划分：属于中学教育的第2层次和第3层次的教育划分为A、B、C三种类型：2A、3A是纯为升学作准备的普通学科型；2C、3C是纯为进入劳动力市场做准备的直接就业型；2B、3B则是介于A、C两类之间的中间型。第4层次是高中教育和高等教育之间的过渡阶段(原版中无此层次)，它以3C作为其入口，类型上也划分为A、B两种：4A为升入第5层次(5B或5A)做准备；4B则不考虑升学而为较高层次的就业作准备。在属于高等教育的第5层次同样也划分为A、B两类：5A为“面向理论基础、研究准备、进入高技术要求的专业课程”，即普通高等教育；B类则为“实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”，即高等职业教育。由此，职业教育与普通教育按不同的课程计划(而不一定是不同的学校类型)分轨并列，形成了一个较为完善的职业教育体系。如图14－1所示。

图14－1　“ISCED 1997”中的教育分类方案简要示意图

当然，新版ISCED的出台，主要是为了便于统计和比较研究，原本无意为世界各国设计一个统一的学制模式，我们当然更不能以此作为衡量与评价教育体系合理与否的标杆；但它毕竟是建立在对各国经验的调查统计和归纳总结基础之上的，实际体现了多数国家和地区所采用的普职双轨单列体系的学制模式，客观上反映了当今国际教育发展的基本趋势。这对我国建立和完善职业教育体系，实现其内部初、中、高各层次的衔接，以及与普通教育体系相互沟通，构建职教和普教之间的“立交桥”将具有重要的参考价值。

五、模式多元化

发达国家的职业教育模式是多种多样的，一个国家可以同时存在几种不同的体制模式、办学模式、管理模式、课程模式和教学模式。各种模式虽有主次之分，但彼此能够协调、相互补充。而各种模式均有其各自的支持系统，保证了其运转的灵活性。客观地分析，诸种模式均有其优势也有其弱势，都有一定的适用范围和适用条件。综合各国发展职业教育的经验，结合我国地广人多差异性大的国情，我们认为今后我国职业教育发展不宜单一地采取某一种特定的模式，而应当允许多种模式的自由存在，实现多元并存、多元互补、多元整合的局面。事实上自改革开放以来，我国职业教育界已经引进了许多国外先进的职业教育模式，“双元制”、CBE、MES等都在我国有着较为广泛的实验基础，今后的首要问题是在这些模式实验的基础上，开发出我们自己的具有地方(或行业)特点、中国特色、时代特征的新型职业教育模式。

在模式的开发创新方面，政府必须与企业和其他社会阶层紧密联合，努力排除文化与思想传统的负面影响，利用各种催生动力和压力，建构合理的人才培养模式。如在课程模式的创新上，首先要考虑制定合乎国际标准的教学大纲和教材，结合行业和企业的要求来确定课程的标准，并与当前的企业实际联系起来；其次，必须重视实验设备和实习基地的建设，培养学生实际的关键能力，否则不仅仅是职业教育教学的失败，而且也会影响劳动力市场人才供给的质量，影响毕业生的就业安置，影响或耽误企业合理吸纳和补充新生力量；再次，必须重视学生创造性思维、创造性学习和创造性劳动的方式和习惯，即形成创新能力。总之，认真研究发达国家的职业教育模式经验，客观地认识其优势与不足，结合我国国情吸取其精华部分，形成一种“多元整合”的新模式，这将是适应多元、多变的高技术发展的知识经济时代的一种上策。

六、发展人本化

未来的职业教育体系将是一个开放的、充分柔性化并具有灵活性的体系。以往某级某类教育都要考虑专门针对一定的年龄段，而现在要变封闭的体系为开放的体系，课程必然要做出改变以适应之。职业教育的目的并不仅仅是谋生就业，而是现代社会人们成长的必由之路，因此职业教育必须面向受教育者的整个职业生涯，而不是单纯为某一时段作就业前准备的职业培训，这样以往单一模式的课程开发必将被淘汰。20世纪80年代提出的教育必须以人为中心的思想是上世纪教育体系第三次大的改革，这在近年来越来越受到人们广泛的重视，1999年世界技术和职业教育大会上提出了“全民的技术和职业教育”的口号，指出职业教育应面向所有的人，面向各类人群，强调接受职业教育是基本人权。而在我国，人们至今仍将接受职业教育(包括高等职业教育)看做是考不上大学者“无奈的选择”，这种观念上的差距可谓是天壤之别。因此，我们必须突破国内理论上的禁区，旗帜鲜明地提出职业教育“以人为本”的思想，在坚持强调人的全面发展的同时，积极促进人的自由发展和长远发展。

从国际发展潮流看，树立终身教育(终身学习)的观念，在进行课程设计时必须考虑到这一需要。过去我们往往将职业教育仅理解为就业前的学校教育，现在必须要扩展到将工作与学习有机联系起来的终身教育领域，不但要考虑学历教育还要考虑职业培训，这就是联合国教科文组织建议将TVE改为TVET的原因之所在。因此我们对职业教育应作再定位，使其成为终身教育的重要组成部分，成为培养人的重要途径。而由于个体和个性发展的问题得到强调，个性化的要求必然导致多样化的教育内容和教育形式。事实上，未来教育体系的多样化趋势，正是为了适应千变万化的人的发展需求。如何在职业教育领域实施学分制和选课制、进行录取和考试制度改革、改变以学历代替能力的人才评价标准等，将是我们突破的重点。

需要说明的是，我们强调“以人为本”，并非要否定以能力培养为基础、以社会需要为导向的职业教育特征。这里涉及对职业能力观的理解，我们认为对现代职业教育而言应采用广义的、整合的能力观，即包括关键能力、创新能力、适应能力(含可持续学习的能力)等非技术性的能力在内，不能简单地搬用传统职业技能培训的要求。提出职业教育发展要以人为本的观念，并不是要简单地否定以能力为本、以社会为本，而是为了及时地跟上国际性的时代发展潮流，为我国职业教育的改革提供一个新的视角。面临21世纪的挑战，人的素质要适应面向世界、面向未来的可持续发展的要求，教育便成为最重要的前提，我们的职业教育决不能仅仅局限于就业技能培训，而应对其内容进行大力改革，加强对受教育者综合能力的培养，包括接受再培训的能力、非技能性的能力、作为企业家的创业能力、社会文化和外语交际能力等，以适应科技发展、劳动力和资本流动的经济全球化客观要求。

【思考题】

1．发达国家高中阶段职业教育比例普遍高于普通教育的事实说明了什么？你认为“知识经济时代中等职业教育已无存在必要”的论点错在哪里？

2．发达国家为何要对职业教育师资的任职资格提出相当高的标准和要求？作为职业技术学校的教师应如何努力提高自身素质以适应职业教育不断发展的需要？

3．发展中国家在学习借鉴发达国家经验时，应如何结合自己的国情加以创造性的应用？试以我国对外国课程模式(“双元制”，CBE、MES等)的借鉴为例作简要说明。

4．除了书中提到的职业教育法制化、质量规范化、层次高移化、体系完善化、模式多元化和发展人本化以外，教学手段的现代化也是现代职业教育一个重要的发展趋势。试通过学校访问或文献查询(书报、杂志、互联网等)，了解国外职业教育在这方面有何新的经验可供我国借鉴。