跨国双学位项目的开展策略

如何建立并维持跨国双学位项目的发展，已经引起众多从事高等教育国际化研究团体与学者的关注。2012年，欧洲大学联合会发布了一份专门针对高等院校开展跨国联合学位（包括双学位）项目的实施指南，指出建立新的联合或双学位项目，分为五步执行，分别为：

第一，形成合作意向。 首先，应当明确以下关键内容：建立跨国学位项目的目的与原因；合作双方的动机；项目开展的收益（对学生、教师、学校、企业与社会）。其次，对项目开展的必要性进行论证（即学生和用人单位是否对此有强烈的市场需求）。

第二，达成合作理念。 即将合作意向进一步确定并将之概括出来，具体来讲合作理念的形成应当包括以下内容：项目的名称、目的和目标；学科与专业；学位层级；项目时间；学习方式（全日制／非全日制）；入学标准；规章政策；成本与收益；学生流动形式；质量保障举措；经费来源；法律要求。

第三，细节规划。 例如，形成项目的管理机构；确定合作院校间的联系方式；指派双方联系人以及确定项目的运行管理模式等。

第四，签署协议。

第五，实施项目。

苏·肖恩（Sue Shore）、简妮特·格伦（Janet Groen）对如何确保跨国双学位项目的成功运行进行了探讨。 他们认为，跨国双学位项目的开展，既离不开合作主体建立在信任基础上的精诚合作，更离不开学校内部各部门之间的相互配合［118］。 同样，诺拉·保林（Nora Bonnin）和艾伦·勒那（Allan Lerner）也指出，来自院系和学校的政策、程序和财政支持，对于保证联合博士学位或双博士学位项目的持续发展具有重要作用。 国际间学位合作项目的开展，不仅仅是教授合作意向碰撞出的火花，更是一个涉及学生、学术单位、院系和学校需综合用力的系统工程。 合作之初，双方就应极其审慎地对彼此的文化、制度、理念、学分、语言和经济预算等，进行充分的考量，之后再签署协议、准备招生和人才培养［119］。 克劳迪奥·班尼特·蒙特柳（Claudio Benevento Montoliu）和玛拉·德洛丽丝·弗雷斯·洛佩兹（Maria Dolores Forés López）等在文章“工业工程领域的双学位项目：基于未来的视角”（Double Degree Programs in Industrial Engineering：Future Prospects）认为，形成培养计划、克服体制障碍和建立弹性互动的合作机制，是跨国双学位项目得以发展的重要原因［120］。

乌诺达·安德烈（Uroda Andrey）通过对参与中俄双学位项目的26位相关人员（项目负责人、学校管理层、院系负责人、教师、行政人员等）进行访谈调查指出，政治关系、国家政策、地缘和市场机制，是影响中俄两国高校开展跨国双学位项目合作的重要原因。 严格的学业标准要求、两国政府签署的关于相互承认学历和学位证书的协定、学生入学身份的合法性、汉语与俄语并重的语言要求，是促进项目顺利开展的要素［121］。

国内学界关于“中外合作办学”或“跨国教育”的研究成果十分丰富，但专门关于跨国双学位项目的研究却相对少一些，且多被涵盖在中外合作办学的大框架下。例如，瞿佳［122］、唐寿高［123］、王敏丽［124］和王保宇［125］等人，通过对高校内部发展策略进行研究，综合他们关于跨国双学位项目发展策略的建议可归结为：对开展合作项目的中国高校而言，合作之初应对项目开展的必要性进行充分的论证，在此基础上，对外方的目的、背景、资金和信誉情况进行深入了解，严格审核外方院校的办学资质。 项目开展过程中，应循序渐进，优化课程体系，注意师资储备，多方筹集办学经费，全程介入合作过程，确保人才培养质量。 林金辉、刘志平以及徐鹏飞则从政府的外部监管策略出发，提出了较为全面的建议。 具体包括：加强资质认证，建立国外高校资质信息查询平台；加强宏观调控政策的制定，引导高等教育中外合作办学合理布局和发展；坚持规范管理，建立和完善监管体制和质量保障机制；建立从业资格证书制度，加强外籍教师的资质认证和管理；完善“合理回报”政策和法规，保障合作办学的“公益性”；加强国际合作，完善学历、学位认证制度和认证平台建设；以及坚定不移的维护我国的教育主权［126］。

这些成果为本书探讨开展跨国双学位项目的实施策略提供了分析的框架，因此，本章将从建立方式、经费来源、人员交流、课程与学分、管理模式、质量保障六个方面来进行分析。

一、跨国双学位项目的建立方式

根据跨国双学位项目最初产生的推动力来源，本文将其建立方式划分为“自下而上”和“自上而下”两种方式。

“自下而上”的建立方式是指：跨国双学位项目是因不同院校的教师及科研人员存在共同的研究兴趣建立起来，而并非由学校行政力量等其他外部力量促使而成。 许多在工科领域开展的双硕士或双博士学位项目，通常是基于这种形式建立起来的。 为攻克科研难题或实现研究结果，双方不再仅仅满足于学者个人之间的学术合作，转而以项目和人才培养活动相结合的形式为载体，来实现新方法的共同研发、专门的仪器设备的共享、新研究领域的扩展等。法国里尔科技大学（Lille University of Scienceand Technology）和美国佐治亚理工学院（Georgia Institute of Technology）在纳米技术、电子和计算机工程领域共同开展的双科学硕士学位项目就是这一类型的代表。

“自下而上”建立起来的双学位项目，并不意味着学校或院系行政层面的许可与支持不重要。 相反，没有来自学校内部的行政、制度与资金支持，项目的运行发展将会失去必要的保障。 尤其是在硕士和博士层次开展的双学位项目，研究生院及主管学校国际事务方面的行政支持更加不可或缺。

“自上而下”的建立方式是指：跨国双学位项目是在学校或院系层面制定了开展国际化活动的制度或策略背景下，主要由负责国际事务的副校长、院系领导乃至校长推动所开展起来。 虽然这些管理人员不是某一学科领域的专家，但是他们深知国际化程度日益加深的劳动力市场，以及全球化的时代背景对能够熟练掌握多种语言、通晓文化背景差异并掌握一定专业知识的高级人才的需求，因此积极推动跨国校际间的学位教育合作，培养适合国际人才市场需求的毕业生。 哥伦比亚大学和伦敦政治经济学院联合开展的“公共事务专业的双硕士学位项目”就是一个范例。来自政府的推动也是这种“自上而下”的力量来源之一。例如2005年7月4日，中国与意大利两国教育部部长签署政府联合公报，决定在上海开展中意高等教育合作，并确定同济大学与意大利米兰理工大学、都灵理工大学在工程领域开展双学位合作项目。

2008年，美国国际教育协会和德国柏林自由大学对“跨大西洋学位合作计划”进行调查。结果显示：29％的美国高校和33％的欧盟高校通过教授或其他科研人员之间的合作——即“自下而上”的方式建立跨国双学位项目。 相比较之下，采取“自上而下”的方式开展双学位项目的美国院校和欧盟院校比例分别只有14％和19％。“自下而上”和“自上而下”两种建立方式各有其优劣所在。“自下而上”的建立方式具备良好的“群众基础”，因此在调动来自教师群体等的学术力量和参与热情上具有优势。 但项目真正开始之后，如果未能获得来自院级或校级在行政或财务方面的支持，项目运行的可行性和持续性将受到影响。 “自上而下”的建立方式，以学校或学院的战略发展需要为背景，因而在制度保障、行政管理和财务方面具有来自上层权力的支持优势。 但在项目开展过程中，可能会遇到来自教师群体的学术阻力，因而在调动教师或科研人员参与的积极性上存在劣势，不能完全发挥来自学术团体的主动性和创造性。

二、跨国双学位项目的经费来源

来自地区和国家政府、国际组织、私立机构以及家庭支出，是当前跨国双学位项目经费来源的主要渠道。

在欧洲地区，2006年8月，德国学术交流中心对33个参加博洛尼亚进程的国家，进行了有关跨国双学位、联合学位和多学位项目的跨国调查。 调查结果显示：获得地区和国家政府经费资助的跨国学位项目占33％；获得来自超国家组织（如伊拉斯莫曼德斯计划）的资助的项目占36％；从私立机构（如基金会）获得经费支持的项目占2％。另有三分之一左右的跨国学位项目没有获得任何经费支持。

较之于欧洲国家相对多样的经费来源渠道，中国高校开展的中外合作办学项目面临着经费来源单一的困境，主要以政府拨款和学生学费收入来维持项目的生存与发展。 事实上，对多数教育输入国家而言，依靠学生的学费收入来维持项目运行的状况非常普遍。 这种单一的经费来源往往仅能维持基本的发展需要，随着国内民众对国外先进教育资源追求的增加，资金缺口会越来越大。 例如合作办学的硬件设施无法满足学生规模扩大的需要，外籍教师及实施双语教学的中方教师需要支付更高的薪酬等，这些问题导致原本就缺少资金、设施和师资的项目运行起来更加步履维艰。

三、跨国双学位项目的人员交流

学生、教师及科研人员是跨国双学位项目的交流主体。 人员交流类型及期限，因学科和学位层次的不同而各异。

相比较而言，学生流动存在于绝大多数跨国双学位项目中，但教师和科研人员的流动也十分常见。 教师的跨国流动，不仅可以提高自身国际化水平，更对学校尤其是教育输入国院校带来更大的收益。 同比派出一名学生到国外交流学习，邀请合作院校教师来本校授课，或派出本校教师到合作院校培训，之后再给项目学生授课，在经济成本上的收益优势不言而喻。

学生是跨国双学位项目中最主要的交流主体，通常涉及招生、录取注册以及交换三大环节。

在招生环节上，主要有单向、双向和联合三种方式。 “单向招生”是指跨国双学位项目仅面向某一个国家的学生；“双向招生”是指跨国双学位项目仅招收项目合作院校所在国家的学生；“联合招生”则是指跨国双学位项目面向全球共同招生。

在录取环节上，主要有一次录取和二次录取两种方式。 “一次录取”是指：跨国双学位项目在招生之初，就要求学生同时达到所有合作院校的共同录取标准，中间不再对已参加项目的学生进行再次录取。 “二次录取”则是指学生首先获得一方录取，并注册成为该校学生；经过一定期限的学习阶段后，只有完成本阶段学习任务，并达到对方录取要求后，才正式成为双学位项目的学生。

在交流方向上，主要有单向交流、双向交流和多向交流两种方式。 “单向交流”通常存在于单向招生的项目中。 生源方向的单维性，决定了学生在项目中只能从一个国家流向另外一个国家。 另外一种情况是采取“联合招生”的项目，不论学生来自哪个国家或地区，他们始终作为一个“班级”或“集体”，首先在一所院校完成学业，之后根据项目安排，整体“迁移”到另外一所院校进行学习。 “双向交流”多存在于双向招生的项目，生源方向的双维性，决定了合作院校可相互派遣学生到对方交流学习。 “多向交流”则主要存在于由至少三所院校合作开展的双学位项目中，并且不同院校各自在本国招生，即生源方向的多维性，决定了学生流动方向的多向性。2011年，美国国际教育协会和德国柏林自由大学发布的“全球背景下的双学位和联合学位项目：国际调查报告”显示：在欧美高校开展的跨国双学位项目中， 47％的项目采用单向交流，53％的项目采用双向交流。

四、跨国双学位项目的课程与学分

（一）课程体系的设置

课程体系承载着人才联合培养的理念和内容，反映了跨国双学位项目合作的深度，是跨国双学位项目合作的重要内容。 根据合作院校在课程体系中的关系模式，跨国双学位项目的课程设置主要有以下三种模式：

1．并列式课程体系

“并列式课程体系”主要是指：合作院校之间各有其独立的课程体系，不同学校的课程体系并列存在。 在实践过程中，学生在一所学校完成学业后，再到另一所学校完成规定的学业。 两校之间通过相互承认部分学分，从而在一定程度上减轻学生在规定时间内完成不同学校学业要求的压力，并最终获得两个独立的学位证书。

2．嫁接式课程体系

在嫁接式课程体系中，通常有某些相同的核心课程或基础课程，但相当数量的专业课程分属不同的院校，并由他们各自承担教学任务。

3．一体化课程体系

“一体化课程体系”是指：在跨国双学位项目中，合作院校联合设置一套共同的课程体系。在教学实施上，各校之间分工协作，各自承担一部分教学内容，共同实现人才联合培养的目标。已有课程或新开发课程是形成一体化课程体系的主要方式。

三种合作程度不同的课程体系，各有其优劣势所在，具体如下：

第一，并列式课程体系，对合作学校而言，在实践中相对容易操作，且一般不需要再投入额外的人力和物力来开发新课程，研究新方法；不足之处在于双方国际合作的程度可能因此不够深入，且学生的学业负担相对较重。

第二，嫁接式课程体系建立在一些共同课程的基础上，合作院校保留各自的教学模式与质量控制手段，采用学分互认的办法完成项目要求。 这种模式的优点在于：合作院校可以有相对完整的学科特色与专业优势，同时为学生提供相对可靠和便捷的出国渠道。 不足之处则在于：这种课程模式很难有实质性的教学合作或资源共享。 虽有一些共同的课程可以相互认可，但很难实现教学理念、方法与标准的融合与发展。

第三，一体化的课程体系是三者当中国际化程度最高的。 课程体系的设置及教学计划的实施，由合作院校根据各自的人才培养理念来共同设计完成。 教材和授课则根据课程内容需要，由符合条件的双方教师来执行。 因而在教学过程中，教师可以实现教学理念、方法和模式的交流与创新。 这种课程体系最能体现跨国合作的精神本质，其不足在于，一体化课程的改革通常需要合作各方投入更多的人力、物力与财力。

（二）学分互换与认可

学分是学生成功完成某项科目所获得的分值单位，用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量［127］。 它贯穿于培养计划及课程的每个组成部分之中（如课程、毕业论文、实验和实习等）。 而学分的获得意味着学生需完成教学计划中的课程学习，并取得预期的学习成绩。 只有所获学分累积到一定数量才能获取资格证书、毕业证书或学位证书。 获取证书需要多少学分一般由学位授予机构来决定［128］。 事实上，各高等教育机构对不同专业授予的学位证书或毕业证书所必需的学分数量要求各不相同。 为了实现资源的优质共享、满足学生自主学习选择的需要，以及促进学生跨校际间的有效流动，大部分开展跨国双学位项目的院校都通过承认或互换部分学分来实现合作。

跨国双学位项目中的学分认可与互换，主要由两种实现形式：一是院校之间签订学分互认协议；二是地区性学分互认，即在同一地区的高等教育机构所修习的学分相互承认。 前一种方式是跨国双学位项目实现学分互认的最普遍途径。 地区性学分互认，例如欧洲学分互认体系，则为同一地区不同国家高校的学分互认提供了一套清晰明了、规则一致的共识平台，对促进学生学习结果评价、证书与课程的认证，以及学生的流动性有重要意义。 但无论是哪种形式，学分互认得以实现的前提，必然是合作高校就学生修读课程所需的学习时间（其本质是一种社会必要劳动时间）在认识上达成一致。 即，对学生所修课程的学分与学时进行认定和转换有一套共同认可的规则。 在实践中，不同的项目对学分和学时兑换比例不尽相同。 例如，北京大学规定：本校学生在外修读的课程进行学分认可时，1学分相当于15学时，以学时为基准转换学分。 美国普渡大学、爱尔兰都柏林理工学院以及西班牙瓦伦西亚理工大学联合开展的双硕士学位项目中，普渡大学与其他两所欧洲院校按1∶2的标准进行学分换算。美国克莱姆斯大学与比利时鲁文天主教大学开展的双学士学位项目，则按照1∶1的兑换比例来进行互认。

学分认可或互换有利于跨国双学位项目的开展。 首先，它可以在一定程度上避免教育资源的重复，实现资源共享，减轻学生不必要的学业压力。 其次，学分认可与互换，可加深合作院校对彼此专业、课程和学制之间的了解。 任何一个结构良好的双学位项目，必然在项目正式实施之前，就对合作院校在课程、学时、学制与学位要求等信息进行全方位的剖析与构建。 再次，学分的认可与互换可加强学生以及他们获得资格证书或学位证书的流通性，为学生自主选择课程以及提高学生社会就业适应性提供有利帮助。

同时，相互承认课程和学分是有条件和限度的。 原因在于：

第一，学校、课程与专业之间的差异是客观存在的。 正是因为这些个性差异的存在，才带来合作开展的必要。

第二，由于学分或成绩绩点是衡量学生修习课程数量与质量的标准，数量的多少与水平的高低，是构成学校授予学位证书、毕业证书或其他资格证书含金量的重要组成部分。 从世界范围来看，大多数国家授予学位的标准通常包括学位课程、阶段性研究（成果或项目）、学位论文三部分，它们是学术内容具体化的结果，体现了高校在学术上的标准［129］。 作为人才培养的重要组成部分，学位授予应当具有专业教育和专业训练的完整性。 如果没有经过论证便从外部大量认可或过多转移学分或课程，可能会危害这种专业逻辑的完整性，导致学位证书含金量降低，人才培养质量不符合社会发展需求等不良影响。

2011年，美国国际教育协会与德国柏林自由大学的调查结果显示，为了防止合作院校间学分的过度重复认可，约有66％的被调查院校出台了专门的规定和限制。例如国立新加坡大学与日本早稻田大学于2007年开展的双学士学位项目，双方在备忘录中规定，学生要获得项目授予的两个学位证书，共需完成200学分的课程任务，其中120学分在国立新加坡大学完成，80学分在早稻田大学完成，重复认可的学分数量最高不超过40个，占总学分要求的五分之一。在南洋理工大学与佐治亚理工学院开展的“计算机科学与计算机工程双学士学位项目”中，学生共需完成138学分的课程，但从南洋理工大学转移到佐治亚理工学院的学分数最多不超过6个。

五、跨国双学位项目的质量保障

从当前各国高校的实践经验来看，跨国双学位项目进行质量保障主要有以下五种方式：

●接受本国教育质量认证机构的评价；

●接受合作国教育质量认证机构的评价；

●接受第三方或其他国际认证机构等的评价；

●邀请相关学科领域或同行专家、学者进行定期监督、评估；

●组织校内或项目内部的教师和学生进行评估。

为保障项目的教学质量，同一双学位项目可同时使用多种质量保障形式，以达到内部质量保证和外部质量考核相统一的目标要求。从表3-1可知：获得国家或国际认证机构对项目质量的认证，以及邀请学校内部或外部专家对项目进行定期评估，是当前欧美高校保障跨国双学位项目质量的主要举措。 其中获得国家认证机构的认证（46％）以及来自学校内部的专家评估（31％）较为普遍，但也仍有大约有三成的院校表示，他们既没有相关的认证也未开展各类定期评估。

表3-1 欧美高校开展跨国双学位项目质量保障的方式统计

数据来源：DAAD（2006），Surveyon Study Programs Awarding Double，Multipleor Joint Degrees．

2011年，美国国际教育协会和德国柏林自由大学的调查结果显示：欧美高校保障跨国双学位项目教育质量的方式存在国别差异。如表3-2所示，法国、意大利和英国高校，更倾向于要求跨国双学位项目获得所有合作高校所在国家的认证机构认可。 而澳大利亚、美国和德国的高校，则较多采用项目分阶段获得合作院校所在国家的认证机构的认可。

表3-2 欧美六国高校开展跨国双学位项目质量保障方式统计

数据来源：Institute of International Education（2011）Surveyon International Joint and Double Degree Programs．

六、跨国双学位项目的管理方式

跨国双学位项目的管理方式，主要是指来自学校或院校层面关于项目运行及开展的行政、制度与机构支持。 不同院校或学系基于自身实情和外部环境的制约，组织管理跨国双学位项目的策略并不相同。

（一）管理方式

与只授予单一学位证书的普通教育项目不同，跨国双学位项目在行政管理机制上，通常涉及至少两所院校参与。 根据参与主体之间的合作程度，当前跨国双学位项目的管理方式大致划分为：单独管理、联合管理和轮流管理三种。 在实践中，这三种方式在不同环节中的运用并非泾渭分明，在同一个项目中，因具体情况需要，可能同时存在至少两种管理方式。

1．单独管理

单独管理是指在跨国双学位项目中，合作院校各自承担项目中的教学和管理任务，如各自负责招收学生、开设本专业课程、使用本校关于学习质量或毕业标准的要求等。 这种管理方式意味着，不同院校在双学位项目运行过程中的行政合作相对松散，各方有自由和权力来决定自身事务。 单独管理多存在于项目合作初期。

2．联合管理

联合管理最能体现双学位项目在行政权力运行机制上具有合作特色［130］。 如果处理得当，这种管理方式能够保障项目的日常管理和运作。 但如果联合或衔接不当，则会导致管理工作中的重复或矛盾。 尤其是在参加项目的合作院校数量增多时，联合管理带来矛盾的可能性将会增大。 国际双学位联合会的调查结果显示，约有39．8％的合作项目采取联合管理。即：在招生、质量控制及政策决议等事宜上，均有来自合作院校的意志体现。

3．轮流管理

轮流管理可有效避免联合管理过程中产生的矛盾。 在这种模式中，来自不同合作院校的行政领导、教师或科研人员轮流负责项目的管理工作。 其不足之处在于，每次轮转过后，新任项目负责人需要投入一定的时间和精力来适应管理工作。

（二）机构与人员设置

机构与人员设置是学校对跨国双学位项目提供行政支持的重要体现。 积极开展跨国双学位项目的高校，通常会设置专门管理或服务于项目运行的组织部门（如项目管理委员会），并配置项目协调负责人，负责联系和操作具体事宜。

项目管理委员多由合作院校中负责国际事务的副校长或项目所在学院的院长等决策层领导组成，管理项目所有相关活动和资源。 委员会设置项目主任或项目协调负责人，负责执行委员会的决议，落实项目的日常工作。 一般而言，项目主任或项目协调负责人主要有两种设置方式：一是双方根据具体情况，经过协商共同任命一位项目主任或项目协调负责人；二是双方各自指派一名代表本方利益的项目主任或项目协调负责人。

归纳多个跨国双学位项目的管理模式可以发现，除管理委员会意外，以下组织机构也比较常见（见表3-3）。

表3-3 跨国双学位项目的常设机构及其职责

信息来源：详见Education，Audiovisual and Culture Executive Agency官方网页：http：／／eacea．ec． europa．eu／bilateral＿cooperation／eu＿us／re Sults＿projects／project＿compendia＿en．php（2013．10．18）．