跨国双学位项目的外部质量保障

一、跨国高等教育质量认证

从外部来看，认证是跨国教育合作项目进行质量认证的主要途径。 例如，根据美国教育委员会（American Council on Education）2014年公布的调查报告《Mapping International Joint and Dual Degrees：U．S．Program Profiles and Perspectives》，在参与调查的193个跨国双学位或联合学位项目中，有68％的项目实行双边认证（既在美国本土又在合作对象国家进行质量认证）、15％的项目实行只在美国认证、1％的项目实行只在合作国认证，另有7％的项目正在寻求认证，只有8％的项目没有进行认证。尽管如此，采取哪种认证形式因合作院校而异。从总体来看，目前，跨国高等教育质量认证主要四种形式：基于国家质量认证系统、基于双边或多边认可、基于后认证、基于国际质量的认证，这也是跨国双学位项目最主要的外部保障方式。

教育认证是一个以院校自我评估和同行评价为基础，以满足公正问责和提高学术质量为目的的过程。 或者说，教育认证是由政府和社会公认的民间中介组织，制定相应的指标体系和标准，在学校自愿的基础上，对其办学质量进行分析、认可、鉴定的过程。 高等教育认证是高等教育外部评估的一种方式，一般分为对高等院校的认证和对专门职业性专业的认证两种。 因跨国双学位项目的开展范围相对较小，故多以专业性认证为主体。

无论跨国高等教育以何种方式提供，国家政府、高等教育机构、学生与家长、企业和雇主等利益相关者最关注的问题，莫过于“课程的质量与学位文凭要求的水平是否相符”，这便涉及跨国高等教育质量保障和认证。 通过上文论述可知，当前，跨国高等教育的质量认证有国际层次、国家层次和院校层次三个层面的行动者。 不同层面的行动者其角色与作用不同，例如国际层次用于确立国际范围的质量认证规范，国家层次则负责国家范围内的质量认知规范，而组织层次则是真正掌控高等教育质量的主体［95］。 在实践中，由于跨国高等教育质量认证牵涉到各国的文化与传统，以及高等教育在各国所扮演的角色与发挥的功能，质量认证关系到谁的价值与原则体现在质量认证机制或者学位文凭确认谁的准则问题，因而，迄今为止，尚未出现一个国际层面认可且具有约束力的跨国高等教育质量认证或学位文凭认可机制［162］。

尽管区域层级诸如欧洲地区的欧洲高等教育教育质量保证协会（European Association for Quality Assurancein Higher Education）、亚太地区的亚太地区教育质量保障组织（AsiaPacific Quality Network）已经形成相对稳定的认证机制，但因此类组织都属于自愿性质，需要各个国家的高等教育提供者主动寻求评定以作为质量认证的依据，因而并无任何约束力。 实际上，跨国高等教育在很大程度上仍然主要受主权国家的规范，所以，基于国家治理认证系统的认证模式在当前跨国教育质量认证形式中居于主导地位。

（一）基于国家质量认证系统的跨国高等教育质量认证

对原有教育体制而言，包含跨国双学位项目在内的各种形式的跨国教育，均属在全球化时代中产生的新事物。 如何对待这些既非完全属于本国教育系统又不完全属于另一国家教育系统的“结合体”，便涉及跨国教育在本国教育系统中的合法性问题。 在基于国家质量认证系统来进行跨国教育认证的模式中，现有的国家质量认证系统被认为是跨国高等教育质量认证的唯一合法形式。 即，只有符合某一国家的质量认证标准，才能获得在该国教育系统中的合法地位。 但这种认证形式存在以下争议：跨国教育的质量认证应该由输出国还是输入国的质量认证机构来完成？ 因为适合一个国家或地区的认证模式与标准不一定适合另外一个国家或地区的学术环境。 引进的认证模式可能会出现“橘生淮南则为枳”，并伴有文化“帝国主义”的隐患。

不同国家对待跨国教育的看法和态度各不相同，相应地制定了不同的认证措施。澳大利亚无国界高等教育观察组织（Observatory on Borderless Higher Education）根据输入国对跨国教育的控制程度，大致这些态度分为七类：

●完全没有管制，如墨西哥、捷克共和国。

●有一些基本要求，例如需要输出国的官方认定，如阿根廷、荷兰、瑞士。

●输入国介入发放许可证或执照，或对输出国教育机构要求提供官方鉴定，如中国、越南、孟加拉。

●由自由向限制性转变，如印度。

●由较强的限制性想更加自由转变，如日本和韩国。

●必须实体校园，不允许授权方式，输出国提供的课程和教育质量必须与本国一致，如南非。

●除非纳入国家教育体系，如希腊和比利时。

以中国为例，2009年，中国教育部国际司和教育部学位与研究生教育发展中心研究制定，由教育部正式出台实施的对审批后中外合作办学机构和项目进行合格评估的制度，建立起了一套从入口审批到过程监督的系统的跨境教育质量保障体系，为切实保护教育输出国和输入国及办学过程中利益相关者的合法权益提供了制度性保障。 这些制度体系包括从输出国教育机构和中方教育机构的合作协议、申请办学，到准入评审、定期或续办评估等制定的内外协同的质量保障制度。主要举措有：

●探索双边或多边国家、地区合作办学在办学质量管理中的责权关系；

●建立办学审批评审制度；

●构建单位内部质量保障体系，包括招生环节、学生培养、学位管理等形成的办学单位的自我评估机制；

●实行政府对中外合作办学的定期或延期的合格评估，探索了一整套具有国际共识中国合作办学特色的合格性评估机制和程序；

●将评估结论与办学延期、申请新的办学项目结合起来，形成办学的良好的发展环境，提高办学质量；

●除了政府合格评估之外的外部监督的辅助措施，办学单位可自主选择合作办学质量认证、包含合作办学的中国高质量MBA认证（中国CAMEA认证）等。

另一方面，跨国教育输出国也关注本国高等教育机构在海外开展跨国教育项目或机构的质量问题。 通过出台合作惯例或实施准则等的方式，来监控在他国实施的跨国教育项目的学术质量与母国的可比性。 作为一种使用客观文字对行业规范做出说明，指导从业人员的行动准则，“实施准则”不但可促成质量保障良好实践规范的形成，更有助于促进跨国教育输出国和输入国之间的相互理解［163］。 目前，在国际上影响较大的“实施准则”主要有：澳大利亚大学委员会于1998年修订的《向国际学生提供教育：澳大利亚大学实施准则与指导方针》，这是目前澳大利亚质量保障署实施海外项目质量审查的重要参考依据。1999年，英国高等教育质量保障署制定的《高等教育学术质量和标准保障的实施准则》。2005年，联合教科文组织与世界经济合作组织联手推出的《跨境高等教育办学质量的指导方针》，以及2010年联合国教科文组织与欧盟委员会联合通过的《提供跨国教育的良好实施准则》。

对于教育输出国制定这些实施准则的目的，正如Mc Burnie（2008）指出的那样，“因为跨国高等教育项目是在国外开展的，地理位置上的遥远性是的学术和商业考量之间可能产生冲突，对学术标准的遵守可能就不太稳定，并导致学术标准缩水”。 “必须保护学生，使他们免受不合格的、伪劣的跨国教育服务或文凭工厂的危害”。 “学生应该享有相关的高等教育质量的体验，他们所获得的教育文凭或学历资质应当获得承认，并有利于日后的进修与就业”［164］。 从输出国的角度来看，他们不愿意冒国内外声誉受损的风险去提供低质量的跨国教育服务。

（二）基于双边或多边认证的跨国高等教育认证模式

当前，这种模式主要包括学分转换项目的质量认可、学术认可和职业认可等。其实质是实现不同国家教育体制下的学分、学历、学位和职业资格的认可。

（1）学分转换项目的质量认可。主要以欧洲伊拉斯谟／苏格拉底计划、亚太地区的亚太大学交流会以及博洛尼亚进程为代表。 这些旨在促进区域内不同国家间高等教育学分与学历认证的认证框架，均为双边或多边的高等教育质量认证创造良好的合作与发展环境。

（2）学术认可与职业认可。这属于资格认证的范畴，学术认可指对国外文凭或学位教育证书的认可，职业资格认可包括从业资格认可和职业资格认可。

国际劳动力市场对人才的强烈需求和跨国教育的迅速增长，对当前国际学位与文凭的国家认证、学术与职业资格的认可，提出了很大的挑战。 学位证书、文凭或职业资格证书的合法性，以及跨国双学位项目的公信力，关系到学生、雇主和社会民众的切身利益。 例如，只有得到东道主国家和法律承认的资格证书，才能使毕业生获得雇主的认可，或在国内外学术机构继续深造的机会。 但由于不同国家在学术和职业资格授予体系的资格标准各不相同（见图5-1），且资格认可通常涉及国家教育主权和学术系统体制等复杂事宜，因而导致不同国别间的资格与证书的认可充满了复杂性和不可比性。 再加上当前教育输出国与输入国在跨国质量保障方面尚未达成统一共识，国家层面的控制和协调能力有限，进一步加大了跨境高等教育资格认可的难度。 可见，“长期以来，跨国留学所获文凭、资格和学历的认可，一直都是国际教育中面临的首要问题”［165］。

图5-1 世界各国学历资格框架比较图

信息来源：柳绪燕．国（境）外学历学位认证与跨境高等教育［R］．中外合作办学认证培训会．成都：教育部留学服务中心国（境）外学历学位认证处．2014年6月．

毕业文凭辅助说明书被视为加强跨国学位项目质量保障的有效工具。 当跨国流动成为解决国际劳动力市场复杂需求的实质性途径时，职业服务的质量、技术专长与信任程度，成为人们关注的焦点。 因此，为确保全球职业质量，创建一个全球公认的国际证书模式势在必行［166］。 高等教育毕业文凭辅助说明书便成为不同国家之间，实现可解读和可比较的毕业证书的选择之一。 澳大利亚教育研究协会会长麦克·辛认为，毕业文凭辅助说明书在跨国教育发展过程中具有以下价值：

（1）向国外雇主和高等教育机构展示本国高校课程的内容、质量和毕业生水平；

（2）推动国际学生与本国毕业生的跨国流动，减低流动障碍，使他们在任何学术机构所获得的各种教育证书，在升学和就业时易于被其他学术机构和雇主评估；

（3）提高国际学术与职业资质的相互认证。在不危及现有学位国家性和权威性的前提下，有效实现对知识型劳动力的移民与流动的管理。

文凭辅助说明制度最早由欧洲委员会、欧洲理事会、联合国教科文组织、欧洲高等教育中心共同制定，旨在提供足够独立的资料证明毕业生的专业学历（证书和学位）和学术成绩。 毕业文凭辅助说明书须客观、详细地描述毕业生的学习性质、内容、水平及完成状况，且不受任何其他价值评判等因素影响，因而受到国际认可。目前，参加欧洲博洛尼亚进程的欧盟成员国和澳大利亚，已普遍使用毕业文凭辅助说明制度。 该辅助说明证书的实施，不仅有利于在更广泛的国际领域内，实现毕业证书及学位的理解与比较，更有助于在评估国外的教育资格时，能在国内高等教育系统找到匹配的资格，增加区域文凭与资格证书框架的透明度（见表5-1）。

表5-1 毕业文凭辅助说明书内容

（三）基于后认证的跨国高等教育质量认证模式

这是一种通过制定质量认证协会的会员标准或开发一个基于机构后认证的“世界质量登记”来实现跨国高等教育质量认证的模式。 例如美国教育认证理事会和德国Akkreditierungsrat开发的认证机构执业标准，只要能够被这两个机构认可，则表明申请机构或者项目的标准和程序与设定的质量、改进、问责与期望具有一致性。 联合国教科文组织则致力于组织一个经独立专家组根据相互同意的质量认证标准和基准来进行评估的机构，以建立“世界质量登记”认证项目。 在这种模式中，各国高等教育机构具有选择认证的自由，但是却需要正式的后认证。 虽然后认证模式希望既尊重国家主权和多样性，又保证质量认证标准和程序的透明度和可比性，但在实践操作中，很难做到这两者之间的均衡。

（四）国际性的质量认证

国际性的质量认证与前三种模式有着显著的差别，它摒弃了注重国家质量认证的传统，转而倾向于国际层次的质量认证安排，例如WTO GATS规范。WTO是推动跨国教育制度化的主要力量，GATS即服务贸易协议是其推出的制度化规范成果，它将教育作为服务产品纳入国家间的经济贸易框架中来进行规范。 事实上，这种做法伴随着将一切教育问题都以贸易框架来规范的危险，存在“管理失范将削弱国家主权”的隐患：正如学者郭丽君指出的，“跨国高等教育跨越国家边界的特性，使其超出了各民族国家的规制范围，因而需要在国际上达成某种共识的层面展开”。 伴随全球化进程的深入，“国际组织的作用越来越彰显，控制的范围也越来越大。 相应的政府在国际事务中的自主性，受到了一定程度地削弱”［107］。 跨国教育管理失范对国家教育主权造成危害主要表现在：

第一，“全球化的本性具有潜在的排斥性，存在着剥夺处于全球化进程中弱势地位的各种参与者的发言权的危险”［167］。 从总体来看，当今的国际高等教育服务贸易市场，是教育输入国家向教育输出国家购买的市场。 教育输入国家所能出售的高等教育服务商品比重极低，且在接受输出国家的高等教育服务和质量认证标准时，往往缺乏话语权。

第二，教育输入国的高等教育机构在认可跨国合作框架协议，或加入区域性高等教育合作组织时，政府对本国高等教育的管理权力相应受到限制。 例如，加入世贸组织之后，其成员国家便必须有条件地开放本国高等教育服务市场，让渡出部分原本完整的管理权限。 同样，在博洛尼亚进程中，尽管一开始多国政府抵制统一的三级学位体系，但随着区域一体化建设的持续推进，为了融入合作潮流，越来越多的国家正以“不得不”自愿的方式悄然建起这种学位体系。

第三，全球化正在成为一种在“全球共同繁荣”、“人类利益高于一切”旗号下的新意识形态，掩盖着全球化进程中的权力关系、等级差别以及矛盾冲突［125］。 由于知识和文化在权力构建过程中具有隐蔽性，经济利益和平等文化交流正在成为最合理的说辞。 然而，这并无法改变全球化附带“传播西方政治文化和思想”的使命，以及在跨国高等教育交流中传播和影响文化与意识形态的功能。 例如，经过国际质量认证的课程内容与教学活动、“植入式”大众文化及其带来的价值文化渗透等。

总之，高等教育本身具有多重社会价值，并非只是训练经济发展需要的劳动力，民族国家在全球化时代虽然难以只在自己的边界内管理全球事务，但其控制能力的削弱将损害高等教育职能的全面实现，故而，国际性的质量认证模式还不可能成为跨国高等教育质量认证的主流模式。

综合上述分析，可以得出如下结论：跨文化的质量认证、学位与文凭的认可不单单是技术性的问题，其牵涉到各国内部高等教育的质量认证文化与学位认定传统。 每一种认证模式都有其特殊性，基于国家质量认证系统的模式占据当前跨国高等教育各种形式认证的主导，基于双边或多边认证的模式发展最迅速，而国际性的质量认证模式还不可能成为主流。

二、跨国双学位项目的外部质量保障

质量是跨国双学位项目发展的生命线，跨境教育质量保障已成为国际通行的做法［168］。 但从实际情况来看，要实现教育质量的跨境保障困难重重。 导致这些困难的国家层面成因有：

第一，某些国家本来就缺少国家层面关于高等教育质量保障的机制，因而跨国教育的质量监控无从谈起。

第二，已有教育认证和质量保障机制的国家，多是针对原有的教育系统，其标准或规定并不适用于新兴的跨国教育项目。

第三，由于跨国双学位项目超越国界的特性，使不同国家的教育机构、学生与政府之间，容易产生信息不对称的现象。

为了实现对跨国双学位项目的质量保障，在国家层面主要进行了以下努力：

（一）加强国家间质量保障机构的合作，签署高等教育双边或多边互认协议，增进各国对彼此质量保障制度的理解。

1998年，德、法、意、英四国教育部长签署的“索邦宣言”，宣布各国将消除在学生和研究人员流动方面的障碍，实现证书文凭的互认［169］。从1988年至2011年间，中国已与39个国家和地区签署了相互承认学历与学位协议或谅解备忘录，以方便学生国际流动，使中外学生在更大范围内进一步深造和就业的合法权益得到保障。 高等教育质量保障机构国际网络组织第八届学术研讨会议也指出，当前，各国质量保障机构之间的国际合作，在内容和方式上不断拓展和丰富。 这主要体现在：首先，越来越多的质量保障机构，开始对本国跨国高等教育活动实施质量保障服务。 其次，有些国家的质量保障机构，开始为其他国家提供跨国教育质量认证服务。2004—2005年间，有43家获得认可的美国认证机构，为96个国家的321家非美国院校和项目提供资质认可。 再次，地区性和国际性的质量保障机构，也开始为各国海外院校和项目进行认证［170］。

（二）出台指导本国高等院校和认证机构，开展跨国教育质量保障的方针与原则。

通过对这些方针和原则进行内容分析和比较，可以发现：对高等院校提出的指导原则和方针，其关注重点因教育输出国和教育输入国而异。 教育输出国强调，跨国教育机构和项目提供的教育质量，需与在本国开展的教育质量保持一致。 不仅如此，还应推动本国的教育质量标准在世界范围内的推广。 如澳大利亚大学协会要求，澳大利亚大学提供任何课程或项目，都要在市场宣传、入学宣传、课程教学、考核方面，达到本国政府所规定的标准。 这些原则包括：力求世界各国充分地理解并高度赞赏澳大利亚的质量保障标准；教育机构和学生应理解澳大利亚高校提供的跨国教育及相关质量保障责任；无论在何地，所开展的学位课程与教育项目的教学标准和课程结果，都必须与澳大利亚国内规定的教育质量标准保持一致；教育质量保障应做到高效且有效［120］。

表5-2 制定跨国教育质量保障与认证机构及其结果

（续表）

教育输入国也强调，跨国教育项目提供的教育质量，应与输出国院校在本土举办的项目或课程，在标准和水平上保持一致。 但同时更强调，跨境教育质量必须符合本国经济、社会和文化的发展要求。 例如，马来西亚政府规定，国外教育提供者必须遵守马来西亚的国家质量保障规定，且跨境教育必须与马来西亚的文化、经济发展要求相一致［171］。

对专业认证机构提出指导方针与准则，本身是一种元认证的表现。 这些方针与准则的目的在于确保认证机构致力于提高学术质量，对公众、高等院校及社会负责，以及鼓励高等教育机构或项目进行有目的的改革与改进。 其内容主要包括：提高学术质量；展示问责；鼓励实时改进质量评估标准与体系；采用恰当且公正的决策程序；对自身认证实践进行持续的反思等。

（三）对跨国双学位项目的信息采集范围更加全面。

跨国双学位项目从一开始便是“行动先于制度”的产物，日趋增多的高等教育机构热衷于开展此类合作。 目前，美国、德国、澳大利亚、新西兰、匈牙利、马来西亚和中国香港等国家或地区，已开展专门关于跨国学位项目的调查。 数量规模、学位层次、学科专业、合作对象和发展历程，是其调查重点（见表53）。这从宏观上勾勒出不同国家高校开展跨国双学位或联合学位项目的现状特点，具体而言：

首先，由于越来越多高校参与到跨国学位合作中来，院校类型、使命和价值追求上的多样性，导致他们在跨国双学位项目合作的发展理念和路径策略上选择各异，并由此带来动机和形式多元的合作模式。 例如，单纯的经济利益，已并非是教育输出国院校进行合作的唯一目的。 提升学校的国际知名度、增强学校的科研实力、招收最优秀的生源也是驱动力量。 而对教育输入国院校而言，除了借助合作引进资源加强能力建设外，借力提升国际声誉、宣传本民族文化，也是他们开展跨国双学位项目看重的价值。

其次，“政策借鉴”或“政策趋同”的现象日渐突出。 全球化力量使各地区、各国家乃至各院校之间的联系愈发密切。 例如在“欧洲学分转换系统”启示下，亚太地区也设置有相应的“学分转移方案”；为了欧洲博洛尼亚进程的推进，特别是回应“文凭辅助性文件”政策的回应，澳大利亚构建并实施了“澳大利亚高等教育毕业声明”［164］。 导致这种政策趋同的原因，不仅仅是因为各国家民族在发展过程中，面临着共同的问题而进行政策借用的结果，更是在国家以及国家参与的国际网络中，教育政策制定的影响力被超越国家疆界的全球势力所塑造［172］。 例如借助全球化的力量，发达国家优秀的高等教育标准为迫切需要通过高等教育来增加能力建设的发展中国家，提供了示范效应。

（四）建立保障跨国双学位项目质量的机制。

整体看来，目前主要有以下四种有关跨国双学位项目的质量保障机制。

1．受超国家质量保障组织影响明显的北欧模式

以丹麦、芬兰、冰岛、挪威和瑞典为代表的北欧国家，在进行跨国双学位和联合学位项目质量保障时，受到区域质量保障组织——欧洲高等教育质量保障协会的影响较为明显。自2000年开始，欧洲高等教育质量保障协会开始对成员国的教育质量保障机构进行专业认证和评估。到2013年，上述五国的质量保障机构均通过该协会的专业认证。《欧洲高等教育区质量保障标准与指导方针》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area），是这五个国家对跨国学位项目进行质量保障与资质评价的参考依据。

表5-3 对跨国学位项目进行调查的各国机构及其成果

2009年，北欧部长理事会出资资助“北欧高等教育质量保障网络机构”（Nordic Quality Assurance Network in Higher Education）。该机构通过“联合评价”的方式，负责对上述国家开展的联合硕士学位项目进行质量考核。 具体过程包括：以《欧洲高等教育区质量保障标准与指导方针》提出的质量标准为评估基准，对“北欧老年学硕士学位项目”和“北欧植物病理学硕士学位项目”进行质量评估。例如，参照其中的第一条“政策与程序步骤”，来对项目的宗旨、合作程度与进展进行评价。 对应“教学质量保障”标准，对项目的教学与科研进行评价。 从不同国家召集评估专家，组成联合评估小组，实施实地评估。评估小组由9名成员组成。 这些专家在国籍上分属四个不同的国家，既有来自大学的学科专家，也有来自国家高等教育评估委员会的管理人员，例如瑞典斯德哥尔摩大学、芬兰高等教育评估委员会、丹麦评价研究所和挪威教育质量保障署。 在此基础上，采取内部自评与外部评价相结合的评价方式，并对项目存在的问题与挑战做出诊断与建议。

2．增加原有高等教育质量保障机构职能以开展海外评估的英国模式

在英国，学位授予权归属获得国家资格认证的大学所有。 因此，跨国合作授予的双学位乃至联合学位证书，基本不存在国家层面的法律争议。 英国高等教育质量保障署为确保英国每一所学校的学术质量和学术标准，提供具有可比性的全面评价。

为在国际范围内维护英国高等教育的学术标准与质量水平，保护每一位攻读英国学位的人的利益。 目前，该署对跨国学位项目进行质量保障的内容主要有：

为跨国学位项目及其合作院校提供行动指南。早在1999年，《高等教育学术质量与标准良好行动指导：合作教育、远程或海外教育》（Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education—Collaborative Provision and Flexible and Distributed Learning）就已发布。经过2004年和2010年两次大的修整，该指南为英国高校与国外院校联合授予学位或提供学历的项目提供了参考建议，包括：明确本国高校在海外提供的教育质量，须与本土教育质量具备相同的学术标准；选择合作院校的原则；力求项目政策、程序、信息与证书的公开性；确保项目学术标准与教育质量等。

对跨国学位项目进行跨国质量评估。 通过调查问卷、实地访问以及同行评审等方式，对各跨国教育项目进行了教学、科研和管理方面的调查评估。例如，2011年，该署对在中国开展跨国教育活动的英国高校进行了评估。 通过重点选取中央兰开大学与北京工业大学、杜伦大学与复旦大学、诺丁汉大学宁波分校、伦敦大学皇后玛丽学院与北京邮电大学等联合开展的学位项目，发现了在中英高校合作过程中存在的问题。 例如，中国对外合作办学政策的不稳定性，英国大学重组对院校教育合作关系带来的外部冲击，“飞来飞去的教师”教学方式受到英国大学的青睐但不招中国学生喜欢，中英两国大学关于学生学习结果考核标准存在显著差异，英语教学的迫切性与中国本土文化理解之间存在矛盾等。 为此，提出以下建议：保持与中国跨国教育活动条例的发展实时跟进，确保双方对合作关系的本质都有清晰的了解，对学生人数和资源要求做实际的预期，保持对授课方式的实时评估，以及特别关注招生和升学时期对学生英语水平的要求［173］。

3．区域院校认证与专业认证并举的美国模式

区域性认证和专业认证是当前美国高校开展跨国双学位项目外部质量保障的两大途径。 其中，以美国工程技术认证委员会和南部院校协会为代表。

近年来，该委员会积极向各国鉴定机构和高校推行自己的认证理念，并为全球工程与技术教育的发展提供美式咨询。截止到2009年10月，它的评估已经覆盖了全球21个国家的600所大学的3000多个项目。美国本土大学的教育项目、非美国本土大学的教育项目以及跨国学位教育项目，都是其主要的认证对象。 以工程领域的评估认证标准为例，评估内容有：学生、项目教育目标（如与学校使命的一致性、是否符合项目资助者需求等）、学生学习结果（包括应用数学、自然科学和工程学知识的能力、人际交往能力以及伦理责任感在内的11种能力）、项目可持续发展的能力、课程（包括数学、物理与自然科学、合作教育在内的6类内容）、教职人员、基础设施和院系支持。 除此之外，该机构还与英国、加拿大、南非、中国香港和日本等多家工程专业的认证机构，签署双边协议，相互承认彼此在工程领域的专业认证结论及相应专业点授予的学位，以方便工程教育的国际化和包括学生在内的工程人员的全球流动。

通过区域性院校认证机构的许可，是跨国双学位项目在美国获得资质的另一途径。2012年12月，美国南部院校协会大学委员会发布了《关于授予联合学位和双学位协议的政策声明》，对所有成员院校授予双学位或联合学位的职责，做出了如下规定，具体包括［174］：

●提供有关包括授予的双学位或联合学位证书、合作协议文本以及其他相关的文件或复印件；

●确保提供合作院校的信息，以方便协会委员会及时开展各类认证活动；

●确保认证及其授予资质的一致性，不允许使用已获得的认证资格授予其他课程、项目或学历及学位证书；

●确保提供给参加项目的学生足够的学习任务量。 即，获得本协会认证的院校应至少为本科生提供25％的课业或学分，研究生则至少要三分之一以上；

●确保提供课程或学分认证说明。 获得本协会认证的成员院校在认可合作院校的课程及学分时，应保证对方提供的课程达到本协会的认证标准；在合作院校的指导下完成对课程和教学内容的有效评价；记录好课程和学分的转入与转出情况；公开合作授予学位的信息；提高项目师资水平；保证教育结果等；

●确保项目遵守本协会的认证要求。 这些要求主要包括：项目完整性、院系使命、师资、学习资源与服务、院系支持、学术批准、行政政策、学分互认接受度、合作协议、院校毕业要求、学生学习记录、基础设施、项目课程、项目持续时间、招生计划、学时认定等。

任何已经获得协会认证的院校或项目，如果新增开设双学位或联合学位项目，应至少提前六个月通知协会备案。 通知内容包括项目规划、协议预计生效时间、合作协议说明、合作院校完整的信息说明；双方负责人以及一份正式的签署协议。 只有在得到该协会正式予以批准的书面证明后，项目才能开始实施。

4．政府学历认证与质量评估并重的中国模式

在中国，跨国学位项目须经教育部批准认可。 一个中外合作办学关系的建立，并非代表其名下所有项目都具有学位授予权。 每一个具体的跨国教育项目都需获得教育部单独的学位授予权。 一般而言，中外合作办学项目可以提供给学生双学位：中国院校和外国院校分别给学生颁发一个学位。 学生获得两个学位证书后在认证平台上完成必要的注册程序，两个学位才能在中国得到合法认证。

为保证中外合作办学项目或机构的人才培养质量，教育部相继颁发了《教育部关于做好中外合作办学机构和项目复核工作的通知》（2004）、《教育部关于当前中外合作办学若干问题的意见》（2006）、《教育部关于进一步规范中外合作办学秩序的通知》（2007）以及《教育部办公厅关于开展中外合作办学评估工作的通知》（2009）等规范性文件。目前，我国中外合作办学机构或项目评估采用自我评估与抽查评估相结合的方式进行。 评估内容主要包括培养目标与培养方案、项目管理（管理机构、资金管理、招生和学籍管理、质量过程保障体系、文凭和证书的办法）、培养条件（政策环境与教学设施）、师资队伍、教学组织（教学计划、教学大纲、教学方式等）、培养质量（学生满意度、论文或报告）、办学社会效果与优质资源引进及办学特色等。