中外双学位项目的存在问题

一、政府层面：相关政策有待进一步完善，宏观调控力度不够

同《办学条例》和《实施办法》颁布时的社会环境和条件相比，目前各方面的形式都已发生了较大变化，已有的某些条文规定表述不明确且缺乏实践操作性。 具体表现在：

（一）中外合作办学的立法依据有待进一步修正

作为规制中外合作办学的核心法律、法规，《办学条例》和《实施办法》的立法依据尚存在一定的漏洞。 例如，《办学条例》中第一条指出：《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国民办教育促进法》为其指定的立法依据。 不可否认，当前国内确实存在着一定数量的以职业教育为目的的合作办学项目和机构，但近年来发展最快、数量最多的却是以高等学历教育为目的的办学项目和机构［184］。 因此，《中华人民共和国高等教育法》应当成为《办学条例》的立法依据之一。

（二）有关国外合作院校的资质要求难以界定

《实施办法》中规定：“申请中外合作办学机构的中外合作办学者应当具有相应的办学资格和较高的办学质量。”其中关于中外院校开展合作办学的资质和标准分别以“相应的办学资格”和“较高的办学质量”来表述，不仅现实可操作性不强，而且压缩了中外合作办学应有的空间。 “较高的办学质量”应该使用哪种标准来衡量？要到何种程度才能成为“较高”？ “相应的办学资格”是对应哪种办学资格？ 是合作双方都应具有对等的办学资格，还是允许其中一方高而另一方低？ 合作双方如果有一方不具备办学资格，但具备资金或其他固定的物质资源，是否可以合作办学？这些疑惑和问题的存在，反映出我国关于中外合作办学政策上存在着盲区，并有可能带来参与合作办学的各利益主体对政策进行不同的解读，在事实上导致背离政策原本的精神。

（三）有关生源标准的要求含糊不清

《办学条例》第32条指出，“中外合作办学机构招收境外学生，按照国家有关规定执行”，这“有关规定”到底是指哪种规定？ 通过访谈得知，这个“有关规定”是指教育部发布的《高等学校接受外国留学生管理规定》。 根据这一规定，通过参与联合培养来华攻读学位的外方学生，需要先通过教育部学籍学历信息管理系统进行学籍电子注册，继而获得在国内高校的学籍，并在完成学习要求后按照《教育部关于改革外国留学生学历证书管理办法》的有关规定，方能获得中方大学的学位。 同国外高校针对国际学生学籍变通方法相比，我国在这方面的规定要求过于刻板，不利于合作方的境外学生获得国内学位。

（四）有关跨国学位认证的理论要求与实践脱节

截止到2013年，我国政府虽已与41个国家和地区正式签署了《关于相互承认高等教育学历和学位的协议》，但这并不代表两国所有高校之间的合作都会被相互认可。 在我国，只有经国务院学位委员会审核批准且在教育部留学服务中心备案的双学位项目所授予授予的境外学位证书，才能获得有效认证。 由于认证不具强制性，很多项目并未备案，从而导致有些学生获得的外方学位证书不能被我国政府、大学和用人单位所认可［185］，因而对项目的持续发展产生了一定的负面作用。

即便能够获得留学服务中心的学位与学历认证，通过访谈可知，此类认证仍存在以下问题：

1．认证与国外学位制度不接轨

留学服务中心对中外合作办学授予的国外学位证书认证内容一般如下所示：“某某，性别，中国国籍，1988年12月3日出生于浙江省。2010年9月起在（我国） W大学学习该校与澳大利亚X大学连阿赫举办的医院管理专业，成绩合格，于2012年9月30日获得X大学颁发的医院管理学士学位证书。经核查，X大学系澳大利亚正规高等学校，该校设有医院管理专业。 某某所获学士学位证书表明其具有相应的学历”。 用人单位对此的主要疑问在于：

第一，在学习时间上，认证证书认定的时间仅为最后两年，对前两年的教育阶段没有进行阐述。

第二，未涉及国外授予的文凭证书与国内学位制度的衔接事宜。 例如，如果外方授予的“高级证书”或“工程师证书”，应该对应我国学位或职称体系中的哪一级呢？

除此之外，我国目前尚缺乏能够体现教育水准与特色的高等教育资格框架。例如，德国早在2005年就发布了《德国高等学校学位资格框架》，对硕士与博士研究生所必须掌握的知识与能力做了细致规定。2007年，加拿大教育部长理事会也宣布了《加拿大学位资格框架》，对本国硕士和博士学位获得者应具备的能力要求作出规定。2008年，英国高等教育质量保障署发布《英国高等教育资格框架》，提出英国的博士学位资格包括：能够通过原创性研究来创造并诠释新知识；具有构思、设计并实施研究方案的能力；掌握并理解所处学科或专业领域的前沿知识；以及拥有就业所需的素质和可迁移性技能等［186］。 基于教育质量标准、知识掌握和能力要求的高等教育资格标准，能够确保本国学术质量的国际可比性，从而促进国家之间高等教育的深度合作、学生流动以及毕业生在就业市场上的竞争力［187］。 反观我国已有的学位标准，无论在内容、标准还是时效性上，均不能反映出我国高等教育质量的水准。 尽管留学服务中心已对学生在国外大学或中外合作办学机构或项目中获得国外学历与文凭进行认证，但却仍为关注到我国的学位、学历与文凭，是否能够被国际所认可，是否能够实现对等的衔接与互认等重要事宜。

2．认证书的社会认可程度低

有关调查发现，用人单位对中外合作办学模式的认可程度普遍较低。 例如，江南大学莱姆顿学院毕业生在持有留学服务中心出具的“国外学历学位认证证书”就业时，50％的企业人事部门将他们的学历层次定位“高中”，仅有15％的单位将其视为“大学本科”，另有20％的学生被拒于政府或事业单位的门槛之外［188］。

3．认证书真伪验证程序繁杂

用人单位通过互联网对认证书进行真伪验证时，现有查询程序繁杂且耗时较长。 除了填写完整的《认证书真伪查询申请表》外，还需提供加盖查询单位公章的被查询认证书复印件和查询单位公函原件各一份，并以邮寄的方式送至留学服务中心。认证书真伪查询工作一般需要20个工作日，如遇特殊情况时间则会延长。2012年3月27日，留学服务中心发布了《关于开放国（境）外学历学位认证书网上查询服务的公告》，虽然“国外学历学位认证书”和“港澳台地区学历学位认证书”已开通网上查询功能，但“中外合作办学学历学位认证书”仍无法实现网上查询。

（五）政府的宏观调控力度不够

国内高校在开展跨国双学位项目时带有明显的零散性和随意性。 东部高校因地缘和累积优势吸引到了更多的国外大学开展合作，而实力落后的西部院校限于自身条件则相对困难。 在学科分布上多以投入成本相对较小，市场效益较好的商科、管理及信息技术等为主要合作领域，而在有益于国家和地区未来经济、科技和社会产业结构发展的专业领域则合作较少。

二、院校层面：合作院校资质良莠不齐，优质资源内化吸收不够

（一）外方合作院校资质良莠不齐

真正的世界一流大学和高水平的院校机构，通常极其重视维护自己的品牌和声誉，因此在开展合作办学输出教育资源的问题上，持有十分慎重的态度。 一来他们很少或者不需要开展此类跨国合作，就能实现招收优秀生源和宣扬自我文化的目的。 二来即便开展跨国合作，它们对合作对象的要求非常苛刻。 当前，大多数对中国“感兴趣”的外国院校在自身所处的教育体系中并非顶尖水平。 据《泰晤士报》2012年对英国150多所大学进行的排名，在中国开展双学位项目的15所高校中，排名前20的院校只有1所，排名在60到120的高校则有11所。这种情况在与我国高校开展合作的美国院校中表现的更突出，除佐治亚理工学院、密西根大学和科罗拉多大学丹佛分校和健康科学中心外，绝大多数院校及其专业很少出现在《美国新闻与世界报道》的大学排名榜中。 出现这种状况的原因，一是由于国内顶尖高校参与双学位合作较少。 由于地方普通院校自身的层次和影响，在合作过程中较难吸引国外高水平大学参与合作；二是我国开展中外合作办学时间不长，对国外高校资质的了解渠道有限，合作的随机性比较明显。 项目多是由某种特别机缘促成的，而非学校或教师及科研人员长期合作所推动建立起来的。

（二）对优质教育资源内涵吸收不够

对国内高校而言，引进国外教育资源后如何有效地开发利用，并内化提升自己的教育质量尤为重要，但当前中外合作办学双学位项目存在“重拿来，轻吸收”的现象。 首先，国外院校为了维护本校课程内容的完整性、教学质量以及教学结果，较少涉及根据当地的文化背景或社会经济发展需求来调整课程的适切性，或增加当地特色。 其次，从理论上说，在课程和培养计划中融入本土特色，参与外方教师的教学过程，或在科研上开展深度合作，均可促进引进资源的本土化发展。 但实践中却存在层层困难。 具体包括：中方教师因学校考核机制等原因，不愿意在原本日常工作的基础上额外增加工作量。 因语言障碍或培训不到位，中方教师即使使用原版教材，但却无法领会国外先进的教育理念和方法。

（三）国内院校“失语”现象普遍存在

高等教育国际化应该是双向度的。 但在实践中，国际化的实现形式却往往表现为单向度。 即：发达国家的大学相对热衷于输出和影响，发展中国家的大学更感兴趣于引进和吸收［189］。 在中外双学位项目合作中，我国高校“失语”现象普遍存在，且缺乏“走出去”的主体性意识。 突出表现在：首先，国外大学的品牌声誉、课程体系和师资力量，往往成为整个项目的品牌特色和宣传亮点。 相比之下，国内大学的品牌与质量常被“覆盖其中”。 其次，在项目的课程设置与体系中，外方院校的课程通常为主体，学生在中外校园中所学到的知识以国外高校为主；在学分认可上，为实现学制的有效缩短，国内高校通常采取大幅认可国外学分的对策，但国外高校对国内高校的学分认可数量却非常有限。 再次，在质量保障及考核标准上，通常以国外院校的标准为主。

造成中方院校在合作中不自信的原因主要有：中方院校在整体实力和社会声誉等方面确实有待提高；中方院校开展合作办学的整体思路和目标动机不明确；因历史和文化断层等原因导致“崇洋媚外”心理作祟；以及中方院校自我忽略了或缺乏有关主体间性合作的意识，将中外合作视为“主体 客体”之间的合作，即外方院校施动，我方院校受动；外方院校输出教育资源与理念，改变或者重建中方院校的质量与水平，中方院校让渡应有的话语权，忽略差异性，接受改造或重建。

（四）经费来源相对单一，以家庭收入的学费支出为主

同欧美地区之间的高校，开展跨国双学位项目能够获得大量的外部经济资助不同，对很多国内高校而言，学生缴纳的学费是维持项目运转不可或缺的经费来源。 这与政府希望通过中外合作办学来调动和吸引国外和民间的资源，以此扩大高等教育供给的目的相差甚远［190］。