高校双语教学改革中存在的问题

五、高校双语教学改革中存在的问题

虽然说21世纪的我国在时代的号角下迫切呼唤双语教学改革，但由于双语教学在我国高校中推进得较快，铺开的力度较大，真正具备开展有效的双语教学条件的高校并不多，因此双语教学在各高校的实施过程中出现了不少问题。从教学管理方面来看，高校双语课程的设置缺乏科学性，双语师资的培养制度很不完善，而双语教学的科研活动尚未充分开展。在教学层面，师生对双语教学的理解普遍存在片面性的问题，导致教学效果不尽如人意。从环境建设方面看，高校的双语环境依然没有形成。许多高校在实际教学环节中感到困难重重，要么是轻专业重语言，双语教学实质上成为了专业英语课；要么是轻语言重专业，双语教师成为了“哑巴英语”“聋子英语”的代言人，双语教学流于形式。从研究内容方面看，1999年以来，国内各高校在进行双语教学改革方面的确进行了大量有益的尝试，积累了较为丰富的经验，也产生了一批具有一定影响和指导意义的研究成果，但双语教学的改革在国内毕竟属于新生事物，涉及的环节和内容较多，在短短的几年内还无法进行深入探索，无论从理论层面还是从实践层面尚有大量问题需要进一步研究。从统计材料看，国内同类工作大都还在表面的研究层面上，大量的研究成果基本上局限于教与学的主体、教学手段、教学目的等传统的几个方面，针对双语教学产生的新问题研究得少，所提对策更是缺乏操作性。从已经产生的双语教学研究成果来看，国内各高校对双语教学的实践较为混乱，认识模糊不清。很多教学管理人员甚至个别从事双语教学的老师对双语教学的概念都没有搞清楚，更不用说在教材使用上、课程安排上、教学方法上有科学的认识了，这反映在教学上就是用着中文教材，夹杂着零星的外语就成了双语教学，本来对学生具有重要影响的双语教学改革基本上成了一句空话。目前国内从事双语教学改革的高校较多，其中也不乏较为成功的模式。我们认为，影响双语教学改革进一步深入的一个很重要因素是，在这个实践过程中还缺乏有深度的、有普遍指导意义的研究成果。理论从实践中来又反过来指导实践，基于这样一种认识，深入探讨双语教学的问题以及提出相应对策就具有更重要的现实意义。有学者经调查指出:“双语教学在开展之初，其成效基本上取得了学生的认同，但是随着时间的推移，双语教学的效果每况愈下。”有学者在调查某省高校学生对双语教学的评价时发现:“绝大多数学生认为双语教学所获得的成效并不显著，甚至有极少数同学认为是很不成功。”有学者在调查实证的基础上得出结论说:“当前双语教学实施的总体效果并不理想，总体而言，学生对双语教学效果的满意度较低。”当前高校教师与学生在这种困扰中不断质疑双语教学的可行性，那么问题的症结究竟在哪里呢？

（一）师资问题

不合格的双语教师是当前制约我国高校双语教学发展的主要瓶颈。由于高校的双语教学改革仅仅只有7年的历史，师资的配备是在高校原有的教师储备中选拔出来的，这必然存在一个矛盾:拥有良好英语语言能力的教师欠缺丰富的非语言专业学科知识，具有扎实的学科理论功底的教师却没有高水准的英语语言水平，想找到二者合一的完美师资并不容易。上海外国语大学王旭东教授认为，双语教学决不仅仅是指学生使用外文教材听老师用外语上课，更强调的是师生之间用外语进行课堂交流和互动。高校双语教师的素质是决定双语教学质量的关键因素。双语教师不仅在语言与专业两方面素质要过硬，还要具有开阔的专业视野以引导学生进入学科前沿，培养学生创新能力。但是，根据全国公共英语教学指导委员会的统计，目前大学英语教师和学生的比例为1∶130，师资力量严重不足，双语师资更加缺乏。有学者在调查实证的基础上还指出:“我国部分高校从事双语教学的教师知识结构单一，综合素质达不到双语教学的要求。”有学者在调查的基础上进一步指出:“我国高校双语师资呈现不均衡分布态势。”显然，一个合格的双语教师应同时兼具深厚的学科知识背景和较高的英语授课能力，即专业教育素质和外语教育素质的统一。教师良好的口语表达能力以及扎实的英语授课经验是密切关系到学生能否学到英语和学到多少英语的关键之一；教师具有的丰富的学科知识底蕴及技能很大程度上决定了学生能否快速进入双语角色接受和理解学科知识。

目前呈现出来的师资困境是:

1.师资数量不足。

按照高校教师来源的方向，我们把双语教师分为本土教师、外籍教师、“海归”教师三类，其中，本土教师占绝大部分，成为双语教学的中坚力量，但往往“外语教育素质”有待提高；外籍教师占有语言的优势，但欠缺对我国文化背景、我国学生思维模式、师生交流沟通的融入度、学科重点难点的充分把握，从而影响双语教学的效果；“海归派”教师能够兼顾上述二者的优点，但是有限的数量远远不能填补合格双语教师的缺口。据2004年4月在华东师范大学召开的双语教学研讨会上介绍，到2007年底，上海将认证100所示范性的双语学校，首批28所学校已经通过了专家的初步评审。但是上海目前双语教师仅2100名，而实际需求量则在1万名左右，师资缺口达8000人。像上海这样经济发达地区双语教师的需求尚有缺口，其他地区高校情况就更为严重。2008年中国人民大学出版社在苏州召开的高校双语教学研讨会上，全国70多所高校的150多位教师、学者和教育部有关专家一起就推进我国高校的双语教学进行了研讨，与会专家一致认为师资短缺是高校推进双语教学的最大瓶颈。

2.双语教师的知识结构不平衡。

双语教师是推动双语教学的关键，教师的业务素质是教学质量的重要保障。双语教学要求教师在专业课教学当中使用外文原版教材、外文板书、外文讲授，因此对教师的专业水平和外语能力都有很高的要求，教师不仅要有牢固的专业知识，还要有扎实的语言功底。语言承载的是一种文化，这就要求双语教师成为双元文化者，不仅要有准确的发音、地道的句式，还要对两种文化有一定的了解，尊重不同的文化传统和习俗，在传播专业知识的同时使学生感受到不同文化之间的差异，对两种文化的精髓能兼收并蓄，这样才能更好地理解国外理论和教材编写背后的不同文化、思维模式和价值观念，实现中西教学方法和教育方式的有机融合。当前双语教师普遍存在的最大问题就是缺乏流利的英语口头表达能力及双语教学经验，不少教师专业功底深厚，英语阅读理解和英语课件制作能力良好，却无法自如地用英语授课、开展课堂讨论及课堂互动交流。目前我国高校中进行双语教学的教师一般都具有硕士学位、博士学位，专业基础比较扎实，并且具备了一定的英语基础。根据2007年的统计，华中农业大学的35名双语教师全部具有博士学位，华中师范大学的113名双语教师中有82位博士，31位硕士。但这些双语教师绝大多数没有一年以上的国外学习或工作经历，他们的英语能力并不全面，通常在词汇和阅读方面能力较强，但听力、口语方面却相对薄弱，对西方文化的了解也仅来自媒体或有限的阅读。据某高校对双语教师的统计，该校担任双语教学任务的22位教师中参加过海外留学或培训的教师仅有2人，占总数的9%。在对某高校师生进行的问卷调查中，48%的双语教师认为自己“能用英语就熟悉的题材进行口头交际，虽有些困难，但不影响交际（CET口语B级水平）”，即他们认为自己的水平不是很差，但仍有很多方面需要改进。而在学生对双语教师教学情况的评价中，59.49%的学生认为教师能使用双语清晰、准确地讲述教学内容，但仅47.69%的学生认为教师能恰当地处理专业知识和英语语言应用的关系。据一项国内高校的问卷调查显示，在“双语教学课堂上教师使用英语教学的时间占课堂时间的比例”一项中，38.3%的学生反馈其教师能有50%的时间使用英语教学，40%的学生反映双语教师使用英语教学的时间在20%左右甚至不使用英语。当问及“你对双语教师的英语水平是否满意”，仅有18.09%的学生表示满意，61.17%的学生表示“还可以”，而表示不满意的学生有20.74%。在“你认为给你们进行双语教学的教师最需要改进的是什么”一项中，11.7%的学生回答的是“加强专业素养”，29.26%的学生回答的是“提高口语”。

3.教学观念和教学模式模糊

作为课堂教学任务的主要承担者和实施者，双语教师的教学观念和教学策略直接决定教学质量。双语教师对双语教学的本质和目标的错误定位，将会严重干扰教学规划、教学方法、教材匹配、教学模式、教学评估、学生学习目的等一系列问题的方向，最终迫使双语教学无法进行。另外，双语教师渊博的知识、独特的想象力、深刻的理解力、丰富的教学实践经验和创造性的教学理念可以大大促进学生对学习内容的理解、知识的积累、语言水平的提高以及学习方法的选择。由于教学过程中学生面对的是一种不太熟悉的语言，学生学习任务的完成会受到学生两种语言表达能力的自我构建与语言习得环境的递增或递减程度、语言潜能、经验、个体的学习风格与学习策略等因素的影响，这就客观要求双语教师在课堂教学过程中运用灵活的教学机智，采取恰当的教学策略，激活“静化”的教学内容，充分调动学生学习的积极性与兴趣，为学生双语表达能力与学业水平的提高创造有利条件。但目前我国高校双语教师普遍运用的是我国传统的教学组织模式，双语课堂还是以“填鸭式”教学为主，师生之间的交流互动不多，整节课教师只忙于介绍英文专业术语，加上进度的要求、学生语言能力的阻碍、学生学习主动性差、大班教学等，教师很难组织有效的课堂活动，激发学生的兴趣以及长久的吸引学生注意力，教师在课堂上并不是起组织、指导、促进、引导的作用，反而成了整个课堂的中心，学生则处于被动的地位，成为配合者。

在实际的双语实践中，不同学校、不同课程、不同教师所采取的教学方法多种多样，形式五花八门。有的使用国内的中文教材结合英文参考资料双语讲课；有的使用英文教材、双语课件进行汉语讲课；有的使用英文教材和课件进行双语讲解；也有极少数是使用原版教材全部英文讲课。大多数教师会根据客观条件并结合学校考核要求找到一种对自己相对轻松容易的方法——也许不是最能实现双语教学初衷的有效方式——进行双语教学。由于学生英语水平良莠不齐且双语教学教师经验不足，教师在备课时往往需要准备多套实施方案，备课工作量很大，除了在专业课教授方面要精心设计课堂展示形式之外，还要花很大精力在语言方面做好准备，应付课堂上可能遇到的各种问题。如果在课堂讨论中遇到学生提出课堂以外的问题，对老师来说更是一个较难应付的考验。因此同一教师在同一学期之初和中后段或者同一节课开始时和后期所采取的授课方式常常会有所变化，在开学或上课之初，因为准备充分所以英文使用比例高；到后来，因为时间压力或学生的接受问题而变成英语使用越来越少。在对某高校学生对双语教师教学评价的问卷调查中，就“是否经常与学生沟通与交流”一项，有63.08%的学生持肯定态度；就“是否能熟练而有效地指导课堂双语讨论”一项上，仅41.03%的学生持肯定态度；而在“上课时是否能吸引和保持你的注意力”和“是否使你获得双语学习的自信”两项，持肯定态度的学生只占34.36%和25.13%。而当被问及“你认为当前双语教师最需要改进的是什么？”，有69.15%的学生选择了“改进授课方式”。由此我们可以发现当前的双语教学实质上仅仅是混合了一些英语的以教师为中心的传统教学，新的教学方法、策略并未因新的语言的使用而出现。

值得注意的是，由于师资力量不到位，一些学校甚至搞起了名义上的双语教学实验:（i）“过路行人”型:在课堂上使用最基本最简单的英语口语穿插在教学中，比如“Who can answer the question？”，“Please try you best and show me byyour hand？”，“Please followme”，“Doyou understand mymeaning？”，而真正的教学内容却是以中文的形式来进行；（ii）“蜻蜓点水”型:仅仅只是局限在阅读英文教材、专业词汇的翻译与用法、PPT的英文制作等方面；（iii）“全副武装”型:在上双语课之前让学生做大量准备熟悉本节课的内容，同时要求学生在课堂上用英文回答英语问题，这样的双语教学往往加重了学生的精神压力和心理负担，使其逐渐丧失对双语教学的积极性；（iv）“彩排节目”型，教师为了展示双语教学的成效，在上公开双语教学观摩课之前，有计划、有目的地对双语教学内容进行排练以达到最佳效果，赢得学校领导和教师的称赞。这四种表面化的双语教学实质上误导了双语教学中对于教师的定位，严重阻碍了高校双语教学改革的步伐。

4.教师的压力过大。

大部分有条件的高校虽然开展了“双语教学”，但教师的积极性却不高。追根溯源有以下几个原因:其一，开展“双语教学”较之于一般课程教学，由于其具有提高学生专业知识理论水平和专业英语水平的双重目的，因而教学具有较大的难度；其二，由于学生英语水平参差不齐，师生之间的课堂互动不如单语教学，教学效果往往低于预期，教师的成就感降低；其三，教师面临着每学期的评估，压力较大；其四，教师要准备英文讲义，花费大量的精力备课而影响到教师的科研工作。

5.欠缺师资培训。

近年来高校扩招规模不断增大，现有的外语教师远远不能满足当前的高校英语教学，解决这一问题可操作的方式就是增加教师的课时以及学生大班的人数，这样的结果使得教师的周课时超出24课时的比比皆是，而每班学生至少都在140人以上。不难设想，教师在这种沉重的教学压力下如何保证教学质量和效果，更不要说顾及自身科研的提高、外出开会进修、出国提高语言能力了。同时学生在大班教学的环境下也无法实现与教师的充分交流，又怎能奠定学生的双语基础呢？在这种状态下英语教师还往往被抽调出来充当双语教师，师资培训的问题一再被省略或忽视，双语教学实际上充当了高校应付评估的一个工具。

从2008年的双语会议上了解到，东北财经大学是很好的解决了双语师资问题的一个典范。在国际商务外语学院，一部分英语教师拥有国际贸易或管理学硕士或博士学位，由于语言能力较强而作为双语教师的中坚力量；另外，商学院，金融学院等单位均具有一定数量的“海归派”，也加入到双语教师的队伍中来。学校又借助联合办学模式，成立中外合作办学机构萨里国际学院，以双语课程为主，双语教师的配备通过向社会招聘海外人员与校内选拔优秀教师相结合的方式补充。另外，学生可以通过前2周的试听最终决定是否加入双语班，如果出现了选择该门双语课程的学生人数不足30人，则取消该门课程的双语试点。为了鼓励教师的热情和学生的积极性，学校推出一系列激励政策，比如工作量的翻倍计算、职称评定优先晋级等方案，切实推动了该校双语教学的质量和目标。

（二）学生问题

目前，高校学生英语水平参差不齐是制约双语教学发展的一个不容回避的难题。学生英语水平的高低直接影响着双语教学目标的实现，加之他们对不同专业课程的兴趣存在差异，这就使教师在运用英语讲授专业课程时困难重重。在专业课的学习中本身又会遇到专业术语的理解、教学重点的掌握、难点的分析以及内容的逻辑关联性的困扰，再辅助以英文灌输这些教学知识点，无疑会加大学生对学科知识的掌握难度，更不要说对于相当部分英语基础差的学生了。英语专业词汇的匮乏使得学生视双语课堂为畏途，视英语原版教材阅读理解为荆棘。实际上，双语课堂初期听不懂教师在讲什么的问题非常普遍和突出，学生有时仅仅是被一个陌生的单词卡住，导致授课内容听不懂或不理解。往往学生解决这一问题的办法就是课后花时间阅读或请教别人，甚至有些学生就不了了之，课堂上听不懂英文讲解和看不懂英文书，课后也不愿意花大把精力阅读英文原版书，前面耽误的内容未及时跟进，新的内容又在继续，一学期下来学生不但对双语教学丧失了信心与兴趣，反而连本该重点掌握的本学科内容也糊里糊涂，这种态势在学生群体之间将产生一个负面辐射的效应，从而阻碍了双语教学正常开展。很多双语教师把这种原因导致的双语教学失败归结为学生未能在课后花大量时间翻英汉专业词典去阅读英文原版书，当然就弄不懂课堂的内容，这种想法是不切实际的，也违背了双语教学的初衷。如何缓解学生学习双语的困难，如何考虑学生的处境和感受，如何掌握学生的心理动态，这是一个合格的双语教师必须认真研究的问题，也是当前双语教学成功的条件。遗憾的是目前的文献研究中，大多是集中在双语教学模式、双语教学实践中的问题以及一线教师的经验总结上，从学生所承受的学习压力和困难这个角度进行的探讨与研究并不多。

当前我国传统的英语教育仍以应试教育为主，学生从初中甚至小学就开始学习英语，但由于一直以考试为指挥棒，过于注重英语的阅读、词汇的死记硬背、英语写作能力等而忽视建构英语交流的教学平台，造成了学生听、说能力十分有限，致使学生的整体语言水平一直不高。我国大学英语教学体系分为基础阶段（一二年级）和应用提高阶段（三四年级），基础阶段的教学要求分为基本要求（达到CET四级）和较高要求（达到CET六级）。有的学生能通过六级，但是水平差的学生离四级水平还有较大差距。大学生英语水平参差不齐的现象是普遍存在的。加之高校的生源来自于不同地区，形成了同一专业不同地区、不同民族的学生英语能力的差异，具体表现为有的学生听说能力强，有的学生阅读理解能力强，有的学生则英语写作能力强，这些都直接导致了学生在双语课堂教学中不能很好地与双语教师形成互动，加之国内大多数高校双语教学采用的是国外原版教材，这些教材内容丰富、新颖，阅读量大，能提供该领域最新的专业知识，但对于英语水平较差的学生，这些大量涌现而又完全陌生的信息恰恰成为他们阅读和理解的障碍。一方面，课堂上难以理解教师的讲解甚至完全不知所云；另一方面，课后由于语言水平的阻碍，学生面对原版教材难以自学，这必将会增加学生心理上的焦虑感和紧张度，从而有碍于英语水平的提高及学科知识的增长。另外高校普遍以大班授课为主，教师很难兼顾程度参差不齐的所有学生，未免会缩手缩脚，出现“顾头不顾尾“的状况，如果不分专业、不论年级，对所有学生实行“一刀切”的双语教学方法，反而会适得其反。因此不科学的双语教学会影响部分学生的积极性甚至导致学生的抵触情绪，不仅不能促进专业学习，反而成为专业学习的阻碍，客观上阻碍了双语教学的深入开展。

（三）教材选用问题

进行双语教学，适合的双语教材是必不可少的条件，否则双语教学就成为无源之水、无本之木。教育部对双语教学所使用的教材有明确的规定:“使用外语版教材是双语课程教学的一个基本要求。”然而目前高校普遍严重缺乏合适的双语教材却是一个不争的事实。北方民族大学商学院“海归派”教师王春，毕业于瑞典Lulea University of Technology，由于欠缺合适的双语教材致使电子商务专业的双语教学活动几年内无法正常开展。

从教学论的观点出发，作为课堂教学三大要素之一的“教材”是个含义多歧的术语，其最普遍的广义的界定应该是，“教材”包括了教师的教授行为中所利用的一切素材和手段，它是达成某种教育目的的手段与媒体，是教学理论和教学方法的高度体现，也是连接教学设计和课堂交流的纽带。教材具有“典型性”，“具体性”的基本特征，其典型性集中体现在:学生主要通过教材习得教学内容，教材因此必须是学科内容全面、稳定、序列、准确的载体。其具体性主要表现在:教材内容必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。从事物都是发展变化的哲学观点看，教材的内涵也是随着时代的发展而日渐丰富，现代教材有着多种多样的表现形式，如最常见的教科书教材，即依据教科书制度特别认可的、兼具行政与专业权威性的教材；二是一般图书性教材，即使用纸质印刷品表现与构成的教材；三是视听教材，即借助各种视听媒体表现和构成的教材；四是现实教材，即将周围的自然环境与社会现实转化而成的教材；五是电子教材，即借助于电子技术开发与应用的教材。

由于双语教材是双语教学内容的载体，是教师与学生开展课堂教学活动的主要依据与媒介，直接影响双语教学的质量，因此实施双语教育的国家普遍重视双语教材的选择与开发，他们强调教材内容的选择要有理论性、可行性、针对性、系统性、易读性、真实性、文化性、规范性、教育性与趣味性。我国高校在其双语教学政策中都对双语教材提出了建设性的意见，从这些学校双语教学政策的网页中考察得知:

成都理工大学提出，“根据双语教学的要求，双语教学课程应使用外文教材。为了使学生能更好地掌握专业知识，任课教师应推荐必要的参考书，可以是中文，也可以是英文或英汉对照的。双语教学过程中应以外文教材为主，辅之以相应的参考书。”

北京林业大学认为，“双语教学的正常开展必须依托外语原版教科书和教学参考书，选择进行双语教学的教材应是国外优秀的教学用书。”

长春师范学院规定，“对于生物技术类、信息技术类等发展迅速，国际通用性与可比性强的学科和专业直接引进和选用先进的、能反映学科发展前沿的原文教材。个别专业如果没有原文教材，可选购由国外原版教材影印权出版社出版的‘影印’教材，也可允许教师寻找资料并消化吸收后，自编外文教材或讲义。可以同时为学生提供外文和中文两种教材，或提供一本外文教材，同时制定中文参考书。”

苏州大学对教材的要求更加明细化:“1.选择国内相关优秀学校已经出版的双语教学的教材。2.缩编原版教材，减低教材价格。此办法必须依托国内相关出版社与国外联系，谈判版权问题。3.自编英文教材，双语教学英文参考资料。4.学校购买一定量的原版教材，学生交押金循环借用。”

天津大学要求，“加大国外优秀原版教材的引进力度（世界排行前三位的高校），设立专项经费购置外文原版教材样书及教学参考书，重点引进生物技术、信息技术、药学、法律等各类教材及教学参考书”。

广东外语外贸大学决定，“依托现有的国际合作关系，充分利用英语教学的优势与丰富的跨文化研究与教育的资源，发挥浸泡式国际化人才培养环境的独特作用，引进国际一流商学院MBA教材，积极开展双语教学，不断增强学员的国际交际沟通能力”。

西南大学的规定更有特色，“双语教学课程选用的外文原版教材或外文讲义，由任课教师提出申请，学校教材建设委员会审定。购买教材的费用按照学校60%，学员30%，学生10%的标准支付，教材由各学员资料室保存，学生支付的10%作为租用费用”。

我国大部分高校双语教材有四种类型:

1.直接引进原版教材，尤其是国外重点大学所使用的教材，大多集中在经济、管理、医学、计算机、化学、数学、机械工程等学科。这些教材最大的优点是其规范性，即语言表达地道纯正“原汁原味”，体现在西方专业教学的思路、地道专业内容的表达、专业词汇的准确使用和最新研究动态等等，此外其内容先进、广泛，数据翔实、信息量大，重实际应用，案例具有浓厚的时代气息，注重多学科融合，提供多个观察视角和对问题的解决方法，适于启发式教学，避免了由于自编自选教材而造成的学科上的随意性与语言表达的偏差，而且国外优秀的大学教材往往还配有教师手册、案例库、多媒体课件等。使用原版教材有助于我国高校更新专业知识、拓宽专业视野，快速追踪到学科最新学术成果，所以就有专家指出，双语教学使用外语原版教材为学生营造出一个“不是学英语而是用英语”的好环境，为教师刷新出一条开阔的教学思路。清华大学开设的1440门课程中，有500门左右的核心课程采用国外著名高校的优秀教材作为教学参考书。中山大学管理学院和岭南学院的14门课程采用了哈佛大学、麻省理工学院等美国名校的原版教材。

当然原版教材也有它的劣势，与国内教材相比，由于引进的版权费问题致使国外教材价格昂贵，少则一本四五十元，多则一本上百元甚至几百元；强大的阅读量和信息量是原版教材的一个显著的特征，这些往往使教师耗费大量精力学习内容更使学生望而生畏；原版教材大多是以美国的经济政治社会生活为背景编写，比如金融专业的原版教材就大量采用《华尔街日报》《经济学家》《金融时报》《财富》《纽约时报》等英文报纸杂志的新闻报告和分析文章。这种理论学习背景和信息容易脱离我国的社会环境，教师和学生都容易产生因背景知识缺乏而带来的陌生感，经济制度差异而引发的理解困难，价值观念不对称而产生的距离感；另外理论论述不细致，篇幅很长，与其他课程衔接性差，自学花费时间较多；国外教材编写体系和教学要求也与国内教材存在较大差异，系统性不够完整充分，一定程度上阻碍了学生的理解力；更为值得关注的是国外理工科课程教材内容，尤其是化工和建筑类等具有明显行业特征的专业，由于技术要求与标准不同导致了原版教材与现有的国内教学体系有较大的冲突；再有文化习惯和思维方式的不同决定了著者编写教材的行文特征、论证方式的差异，其思维的跳跃性和简单的论述给东方思维的我国学生增大了理解的难度。

此外国外原版教材众多，并非国外重点大学使用的教材就适合我国所有高校的学生，因此需要教师在比较之后进行筛选，但是由于教师直接接触到各种原版教材的机会有限，所以很多高校在教材的选择上并未严格把关。例如四川科技大学的几位双语教师对该校通信学院已毕业的接受过双语教学的学生进行的问卷调查的结果显示，原则上赞成使用原版教材的学生尽管有七八成，但具体到所使用的教材，认为很好和比较好的只占六七成，联系到只用英语教材或其他英语参考书，两个年级都只占三成多一点，其他同学则赞成使用中文参考书，这表明学生阅读和理解原版教材有一定的困难。而华中科技大学法学院的汤俊芳老师在尝试《环境法》的全英语教学中由于市场上难以找到合适教材，托人从英国购买，但错买回专著，后通过亚马逊书店找到几种教材，由于国际支付问题及邮寄时间被迫放弃，只好在武汉大学挑选原版教材影印，后发现其内容专业性太强，难度很大。但由于开课在即，无法再寻找合适教材而只能勉强使用，学生对教材普遍反应“难度太大，通篇充斥着生僻的单词和专业术语，别说听和说并与老师交流，就是阅读都得依靠词典还不一定能懂”。所以寻找合适的原版教材对于教师也是很大的挑战。

2.自编英文教材。一种是来自于有一定名气的权威出版社组织专家学者集体编写的教材，比如上海高校出版社联合体、高等教育出版社等机构就出版了涵盖数学、化学、物流、生物、信息技术、国际贸易等多门学科的双语教材。另一种来自于双语教师自编的教学资料，用于课堂上讲授，其优点在于教材的难易程度能够和本专业学生的英语水平及专业特点紧密连接，能紧扣教学大纲，内容有针对性，语言更通俗易懂，但也存在一些缺点:比如难以确保语言的规范性；一些抽象的名词没有现成的资料可以借鉴，完全靠任课教师自己界定，势必造成名词使用不统一；某些概念、基本原理的理解只停留在文字表面，没有揭示其本质的含义；有些教材只有某一学科或某个年级的教材，出现不配套或断层现象等。北方民族大学商学院教师王瑛在讨论自编的《国际结算》双语教材时指出:“虽然自编的教材是在参考国外优秀教材的基础上结合本学科教学大纲完成的，但其蕴含的教学理念仍沿袭我国特有的传统教学模式，基础理论分量充分而对学生创新能力、动手操作能力等多方面素质培养不够。”

3.翻译与原版相结合。这种做法固然可以减轻理解原版教材的困难，能避免学科损伤，又能满足教学的要求，但根据一些学校反应，目前市场上的翻译教材质量把关不严，缺乏统一可信的标准。有的优秀国外教材经过翻译后失去了原有的逻辑连贯性，对知识的表达累赘拖沓，对问题的分析词不达意，难以读懂甚至误导学生。另一方面，有了中文翻译可以依赖，很大一部分学生尤其是语言水平有限的学生就会产生惰性，避开原版教材而一味依赖译文。

4.教师自编讲义、中文教材甚至没有教材。这种情况相对比较混乱，部分学科难以找到相关教材便只能依靠任课教师，而教师只能到处搜集相关资料，短时间很难将资料编排成完整体系；有的学校或学科教师没有办法在压力之下只能使用中文教材结合英文讲解，或在没有教材的情况下完全依赖教师的讲解。这几种情况下，一是难以保证语言的规范性、知识的系统性；二是课后学生无法进行有效的预习和复习，难以很好消化所学知识，教学效果自然不会太理想。在对华中师范大学的学生进行的问卷调查中，在“所使用的双语教材”一项，30.85%的学生反馈使用的是教师自编的教材或讲义，12.77%的学生反馈使用的是中文教材，6.38%的学生选择的是“其他”，并且多指出“无教材”。北京交通大学理学院滕小瑛在自己开设的物理双语课中就选择教材做出了详细的比较:国内教材的优势在于系统性强、论证严谨、知识框架完整清楚、课程体系衔接紧密、编写思路与理论推导吻合我国学生的思维逻辑，而国外教材则会强烈激发起学生对问题的思考、对学习的兴趣以及对英语语言规范表述的把握。

5.英汉对照混编教材。所谓混编教材就是指书中英语和汉语的比例大体相当，大致有三种形式:英汉对照、中英双语、汉英混编。英汉对照教材是在每一段落的汉语内容后，进行对照翻译而来，这样学生不但能掌握英语语言部分，而且能很好地理解专业知识点，但是易于产生对母语的依赖致使注意力过多集中在中文部分，影响了双语教学目的的实现，比如清华大学出版社出版的经管专业的双语教材就是这种形式。中英双语教材指中文、英文部分各自占据教材的前后位置，各成体系互不干扰，这种教材便于学生脱离对翻译的依赖，扩展学生思考的空间，但是适用的对象仅限于英语水平较高的学生。汉英混编教材是指中英文内容按照教学内容的难易程度设计编排，一方面有利于大量英语专业词汇的掌握，另一方面突出专业知识重点难点的理解，关注于普遍性的英语程度学生，并不适合高水平的双语教学，北京大学出版社的“大学汉英双语教材系列”就是典型的代表。

笔者借助互联网搜索各大院校的双语教学网页，对40所高校的30门双语课程使用双语教材版本的情况作了一个初步的统计，调研结果如下:

表2-1　双语教材版本情况表

由此可见，在双语教学过程中使用英文原版教材成为主流方向，但是使用不同教材的标准及目的的多元化使双语教学教材的问题仍然突出。因此，有关部门须高度重视双语课程教材的建设开发，以确保我国不同类型的高校、不同专业的学生、不同地区的学生拥有选择余地较大的双语教材，这样才能为双语教学持续健康发展提供有力的保障。

（四）课程设置和教学模式问题

国外的双语教学经验告诉我们，建立完整的双语课程框架指导双语教学朝向规范、统一、明晰的体系方面发展是双语教学成功的一个重要因素。从本科哪个年级、哪些课程可以实施双语教学是我国高校一直在探讨的问题。双语教学课程体系并非几门课程的简单相加，更不是双语课程对母语课程的简单重复，其设置理应讲究科学性和合理性，避免双语课程体系中出现重复或断层现象。不少学校大刀阔斧热情积极地鼓励教师开设双语课程，但很少考虑专业培养的需要、学生的英语基础、专业课程的层次性、双语教学的前期基础、课程开展双语教学是否适合是否连贯等问题，在双语课程的设置上带有很大的随意性和盲目性，只要教师条件满足进行申报后就马上批准立项，仅有的双语课程孤零零地立于课程体系之外，忽视了课程设置上的系统性。众所周知，英语在专业知识上的学习和应用是一个渐进的过程，不可能通过一两门课程的双语教学就达到理想的程度，更何况如果双语教学的前期专业英语欠缺而后续课程又不能及时跟进，就很难保证双语教学的正常进行以及学生所学的专业词汇不被遗忘。常见的问题表现在低年级阶段的双语课程与高年级阶段的课程相关性不强；原版英文教材的内容和中文教材的内容形成“两张皮”；英语语言设置的内容无法有效配合专业教学内容；零星松散的双语教学课程难以形成一个良性循环的语言浸泡环境，这些问题的存在都直接影响到双语教学课程应有的循序渐进的阶段性特征。因此双语教学在课程安排上，应认真考察该课程的前后学期的学科设置，合理建立行之有效的双语教学课程体系，达到双语教学的层次性和连续性，使其按照该专业的性质和学生的水平贯穿于学生的整个大学学习阶段，双语课程的数量也应随着学生语言水平的提高而逐渐增加。但目前多数高校按照《大纲》精神是从三年级才开始开设双语课程，而且学时不多，如武汉大学信息管理学院开设的三门双语课程中，《经济学原理》《网页设计与网站建设》两门课程每周3学时，《信息检索》课程每周2学时；物理学院四个年级共开设了6门双语课程，周学时为3～4学时。在对华中师范大学的学生进行的问卷调查中，有25.53%的学生认为双语课时比较充足，但应适当增加；37.77%的学生认为双语教学课时不够，17.55%的学生认为双语教学课时过少，以至没有什么实际效果。因此，总体来讲学生接触英语的机会依然很少，而从语言的学习规律方面来看，语言环境对学生的语言能力的提高有直接影响，课时数量不够会导致双语教学的实效大打折扣。此外课程设置应该具有连贯性，课程之间的衔接要自然、平稳，不能有过大的跨度，而目前我国高校由于师资方面的原因难以综合考虑到课程的各个方面。

教学模式是指在一定教学思想指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。高校传统的教学模式一直“以教师为核心”，学生由于处在“观众”的位置上欠缺与教师的交流，主动参与性较差，导致机械的“听”而不是积极的“学”。这种旧的教学模式起源于17世纪英国著名的政治思想家、哲学家和教育思想家约翰·洛克（John Locke，1632～1704）的设想，在其教育著作《教育漫话》中他认为，未经教授的学生的思想如同一张白纸，有待教师在上面书写。学生的思想被看做是空的容器，教师在其中灌输他们的智慧。双语教学这种特殊的教学方式，其模式选择受师生的外语水平、学科特点、教学内容的难易程度以及文化内含的制约。部分高校的双语教学并未取得实质性的进展，其原因就在于忽视学生学习方式的引导与培养，原有的教学模式远远不能适应双语教学的特点，学生主体作用未能得到充分的发挥从而影响了双语教学的效果。

经过长期的摸索和不断的改进，国外总结出了几种较为成功的模式，即沉浸型双语教学、维持型双语教学和过渡型双语教学。我国高校教师在教学过程中一般也借鉴这几种模式。由于实践时间不长，各高校具体生源、师资情况不一样，双语教学仍在摸索和尝试中，目前对哪种或哪几种模式最适合我国不同层次的高校的双语教学并没有达成共识，在一线教师的实践经验中也很少提及。另外作为教学模式的辅助工具之一的多媒体设施，未能发挥其特有的作用，要么有些教师欠缺必要的多媒体技术，多媒体课件只流于形式，未能借助多媒体设计出吸引学生的精美课件；要么仅仅只作为传递书本知识信息的手段，未能借助其音频、视频效果来创造趣味性的情景，从而弥补双语教学的枯燥性。

（五）双语教学团队问题

由于我国的双语教育起步较晚，国内双语教学教师资质认证、双语师资培训以及双语教师梯队建设尚未形成统一、权威、科学的规范体系。对于教师应该具备哪些素质或通过哪些应试才能上岗双语教学，哪些双语培训机构可以作为国家统一认定的部门对教学理念、教学内容、教学模式、教学方法等进行具体指导，如何搭建本学科的双语教师梯队等并没有明确的政策或规章。由于缺乏理论指导和研究的深度广度，高校双语教学虽然“遍地开花”，但真正能持续发展的寥寥无几，其症结在于未能组建起过硬的双语教学团队。（1）高校双语教学带有浓厚的教师主体色彩，教师在实施双语活动的全过程中往往体现了个体独立自主性、自力更生性，却忽视了双语教学是一项复杂的系统工程，是需要团队集体献计献策、学科之间协调合作、科研团队联合攻关等，导致双语教学人员之间缺乏协同合作。（2）教学团队的学缘结构不合理，致使团队创新思维不够活跃、学术风格单一、学术思想机械封闭、双语教学科研保守，这种缺乏活力的双语教学团队难以产生创新成果，也不利于培养创新性双语复合型人才。这些问题的存在，决定了很多高校双语教学团队也只是简单的以教研室的双语教师或某门双语任课教师组成，没有形成真正意义上的双语教学团队，不利于双语教学改革和质量的提高。

（六）高校行政管理的问题

1.管理缺乏规范化。

随着经济的发展，开展双语教学势在必行。然而有些高校急于求成，在现有的资源条件不具备的情况下纷纷在各个学科领域里推广双语教学；有些高校急功近利，滥用“双语”以争取生源；有些高校好高骛远，一窝蜂地赶双语教学。由于缺乏对从事双语教学教师的遴选和审核，站在双语教学讲台上的教师英语基础不扎实，表达能力欠缺，无法按照英语思维习惯去理解专业知识；有些高校闭门造车，轰轰烈烈地搞双语教学，只不过把双语教学办成专业英语的学习模式；还有一些基础薄弱、师资力量及生源相对较差的地方普通高校缺乏对自身条件、地方实际以及管理人才培养目标的合理定位，匆匆决定在教学中实行双语教学。显然，双语教学不能等同于专业英语教学，双语教学的目的不是简单地强化学生的英语听力和口语能力，而是要以专业为依托，为学生营造一个用英语思考问题和解决问题的境界。专业培养目标的盲目必然造成教学目标的模糊及教学手段的随意性，以至于造成了“为双语而双语”、不顾条件和需要、徒有形式没有质量、学生学而不能致用的后果。

2.双语政策不够完善。

尽管教育部多次发文鼓励高校开设双语课，但是一些具体的细节问题并没有明确说明，例如，开设双语课程的性质、开设双语教学活动的学校资质、学生的语言能力、双语的质量评估等，从而导致一些并不具备双语教学活动条件的学校，为了在教学评估中达到标准而盲目开设双语课，实际的结果是专业课质量水准下降，学生的心理负担加重甚至带有回避心理。另外高校的教师管理制度和激励机制难以吸引优秀的双语教师，教师因压力过大却得不到长期双语资金的资助挫伤了积极性。如果过多精力的备课、过大压力的授课、形式多样的教学模式的思考、灵活的案例讨论组织、大量需要批阅的外文作业及试卷却得不到对等的报酬，就会严重妨碍教师对双语教学的创造性，更谈不上如何深入推进双语教学改革了。

3.官僚作风严重。

在双语教学中，有些高校的管理者把双语教学的任务进行分解，即“批发”任务，根本不做“售后”服务。双语教学能否产生学校所要求的教学效果，任课教师能否完成双语教学任务，或完成双语教学需要什么技能，应得到何种支持和帮助似乎于己无关，致使双语教学“走形式”“做做秀”，在实施过程中敷衍了事，应付交差，即使双语教学计划制定得再好，也只不过是水中月，镜中花，如同“鸡肋”。

4.高校决策者对双语教学反应迟缓。

有些高校的决策者对双语教学未给予高度的重视或未把双语教学提上议事日程，根本没有洞察到双语教学是当今经济全球化、一体化、知识经济时代的必然产物，对双语教学不予全力支持，使双语教学无法获得足够可支配的资源。墨守成规、反应迟缓是双语教学无法顺利推进并取得理想效果的根源。

（七）双语教学评价体系问题

当前双语教学评价体系仍然在沿用传统的教学评价体系，包括教学内容、教学方法、批改作业、教学态度、教学效果五项主要指标。不难看出，这些内容仅仅是侧重于对教师个人教学质量方面的评估，包括教师课前、课中及课后的工作情况，一定程度上反映出教师任课的状态，或者说教师课上得好不好；但无法真正体现教师教学的质量水平，再加上学生由于主观情绪也会对教师满意度测评造成不客观的评价。教学效果是教学评价体系中最直观的描述，当前仅停留在学生学科成绩和学科成果上。由于课程性质、考卷难易程度、评卷标准、教学深度不同，学科考试成绩根本不能准确说明教师的教学质量，再加之学生的专业成果往往并不是某一位教师的教育结果或者是某一门学科知识的体现，而且很大程度受到学生的天分及学习态度所决定，因此更具有一定的片面性和静态性。可以说，原有的教学评价体系并不能很好地衡量教师因材施教的效果，也缺乏对教师教学个性评估的弹性指标。教师投入的教学风格、教学思想、教学技巧是教师创造性教学的表现，教师所营造的师生融洽和谐的关系是教师情感性教学的基础，这些智慧性劳动的成果在统一标准、统一模式下的教学评价体系中完全被掩盖了。当一位教师由于受到学生的尊敬和认同，甚至在学生离校后还常常接到学生在工作中遇到困难的求助电话，这种人格的魅力如何被现有的教学评价指标所认定呢？同样被忽略的是对学生知识、能力与素质的综合衡量，虽然说高校是以人才培养为目标的，但现行的教学质量评估并不能全面衡量学生的知识掌握程度和能力提高程度，特别是不能体现学生的素质高低，学生对环境的适应性、学生对社会的体验、学生的人生观与价值观的转变往往都是在教师潜移默化的个人人格特质下形成的，正所谓体现了“教书育人”的职业道德精神，这种效果是难以通过现行的对教师的教学质量评价体系来确定的。深剖原因，可以发现:

1.教学评价体系的建设缺乏一线教师的参与。

行政人员与一线教师在对教学质量的评价与认定上存在着较大的差异，教师在多年授课的经验上对有关课程的目的、方法、内容和运用建立了深刻的认识，而行政人员是以管理的角度作为依据，缺乏对一线情况的了解与体验，从而使教学评估体系带有较大的局限性和主观性，同时教学和科研地位的落差，使得教师在教学方面投入的热情和精力不足，缺乏积极主动参与教学质量评估体系的建设，更不要说献计献策了。

2.教学评价体系的手段过于模糊。

教学评价体系的手段大多采用问卷调查形式，其中的指标设置存在笼统、模糊、不均匀的问题，设计的项目不够全面清楚，且严重缺乏理论依据，带有一定的主观盲目性。教学工作涉及的某方面并不能简单用一句话来概括，其结论本身也受打分者自身学识、经验、情绪等多种因素的影响，即使同一位教师面对不同年级不同专业的学生，其问卷调查的结果也可能大相径庭。这就容易出现教师为获得学生较好的评价故意迁就学生的情况，教师威信度降低的同时也严重干扰了教学质量，尤其是对双语教学来说，双语教师的严格要求往往会遭到学生的反感与厌烦，再加之教师授课与学生接受知识的难度增大，也会引起学生不良情绪，导致教学评价结论的非正常显示。

3.教学评价体系采用统一的模式。

我国高校的课程评价体系大都采用统一模式下的调查问卷，没有考虑到学科、专业和系列课程的性质，更没有按照文科、理科、基础课、公共课、专业课的特点加以区分，因此容易出现成熟的基础课与刚起步的专业课、通俗易懂的应用操作课和高深复杂的理论课等不同类型课程的混杂，特别是针对处于探索期的双语教学课程，在任何方面都与其他课程不具有可比性，在统一的教学评价体系中参与教学竞争，导致的结果往往是教学评价结论缺乏权威性、可信性和公平性，也挫伤了这部分教师的积极性和上进心。

4.教学评价体系在课堂教学与实践教学中存在失衡。

通常教学评价体系的重心是以课堂教学为主，对实践教学环节的评价并不多见。按照教育部培养复合型人才的指导思路，高校各专业都在不断增加实践教学的学时，甚至实践教学的学时达到整个课程体系的20%左右。双语教学的实践环节是对双语教学的一个重要补充和应用，学生应在实践环节中最大程度地反映英语在专业知识点中的运用，培养学生拓展知识、独立性的创造、团队的协作等综合能力，所以应把实践教学评价纳入整个教学质量评估体系中，包括实验、实习、毕业设计、毕业论文、课程设计等内容。

综上所述，我国高校双语教学问题产生的原因可以基于这样几点:

1.缺乏良好的心态和正确的认识。

由于教育部制定的关于高校双语教学的相关文件中一再强调双语课程的比例，一些高校的政策制定者为了追求比例而不顾实际情况盲目开设双语课程。许多高校中一名教师讲授多门双语课程；有的学校由于合格师资的短缺，其双语课堂中教师基本用中文授课，仅掺杂少数英语单词；至于其他方面如学生的基础、双语教材的配套、课程的设置等方面更是无暇顾及。这种盲目热衷、一哄而上、急于求成的心态使整体情况看起来壮观，但实际效果却不尽如人意。而对于很多高校师生而言，由于高校双语教学开展的时间不长，它还是一个新生事物。很多学生甚至教师对“双语教学”这一概念本身的含义并不清楚，认为它是大学英语教学的补充或者认为双语教学属于“画蛇添足”，会影响学科教学。这些错误的认识会带来对双语教学的抵触思想，为双语教学的正确实施和推进带来困难。此外，大部分双语教师对双语教学缺乏理论研究，他们进行双语教学完全是在实践中摸索，难免要走一些弯路；而通过实践积累的经验和方法由于缺乏理论支撑，也很难进行有效的总结和提炼并系统化，妨碍了这些经验的推广和进一步提高。

2.缺乏完善合理的政策体系。

我国双语教学尚处于起步阶段，还未建立起合理、完善的双语教学政策体系。关于中小学的双语教学政策散见于一些地方的相关法规中，而和高校双语教学相关的规定则主要是教育部2001年到2007年间制定的几个文件。这些文件比较笼统，并未对高校双语教学的各个具体方面作细化的规定。因此在双语教学的具体实施过程中，各高校主要是依靠自己和相关教师的探索。面对具体问题，他们缺乏必要的政策引导，也找不到相关的依据，难免会走弯路。

要实施高质量的双语教学即有效的双语教学，有几个条件是必不可少的:（1）较高素养的双语教师；（2）学生动机的持久性；（3）切合实际的双语教学模式；（4）完整的课程设置框架；（5）及时、综合的双语教学评价。由于我国对双语教学的理论研究尚处于起步阶段，尤其是高校双语教学领域，很多问题还缺乏理论研究或者尚未达成统一，例如对高校行之有效的双语教学模式、高校应怎样建立完整的课程设置框架以及高校双语教学的评价体系如何建立等问题。这些问题目前虽然引起了部分教师和学者的关注，但只是处于实验和讨论阶段，要达成共识需要更多的一线教师参与研究和交流。由于高校双语教学本身对双语教师的要求很高，教师素养的提高也需要一个过程，教师素养、教学模式、课程设置等因素都直接影响学生动机的持久性，这几个条件环环相扣，互相影响，它们的欠缺直接影响高校双语教学的有效实施。