不同类型跨国双学位项目产生的原因

一、国家政治和经济权力发展不均衡

大学国际化往往反映了一个国家高等教育的整体水平，是国家政治经济文化综合体的实力反映［154］。 教育的发展是一个国家社会生产力发展、经济基础、政治制度与文化传统综合作用的结果。 即：生产力的发展水平制约着教育发展的速度、规模和结构；经济基础决定教育的社会性质和受教育机会的分配；而政治制度制约着教育目的和教育内容；文化传统则对教育内容的支配作用明显。 因此，在现代国家战略中，教育一直是一个重要组成部分。 以美国为例，它一直不遗余力地向发展中国家输出其高等教育，其目的便在于：使其他国家的学生适应美国的“知识倾向、工作学习习惯和职业前景”。 同时，将跨国教育视为改善国家形象，巩固世界霸主地位，增强其国际影响力的重要手段［88］。

全球化从时空、制度和组织三个维度，影响着高等教育的社会特性。 任何一个国家或单个高等教育机构，都不能将自己隔绝于全球影响之外。 然而，在这场进程中，发达国家与发展中国家的表现与收益却大不相同［155］。 后殖民主义认为，在当今的知识体系等级中，西方发达国家以雄厚的经济实力、不断的科研投入、强大的市场扩张、国际性的教育服务网络、先天的语言优势和强势政治权力话语权，成为知识生产的中心。 在权力关系的驱动下，知识从发达国家流向发展中国家，并承载和传达着世界是如何以及应当如何构建的标准及期望。 发展中国家则由于自身经济条件的不发达，国际政治影响程度较低以及相对落后的教育水平，只能在经济全球化迅猛发展的进程中处于知识传播的末端。 因而，在国家层面表现为：发达国家以教育输出为主，发展中国家以教育输入为主的总体特征。

二、跨国教育的发展理念不同

跨国教育的发展理念实施主体对跨国教育价值取向的追求和对跨国教育发展的方向性选择，对跨国教育的实践具有导向性、前瞻性和规范性的作用，影响着跨国教育实现发展的方法和结果［61］。 经济合作组织与联合国教科文组织将跨国教育的发展理念归纳为：获得经济收益、增进国际理解、加强能力建设和发展人力资源四个维度［156］。 但是，对教育输出国和教育输入国而言，却存在着明显的差异。

对教育输出国而言，跨国教育更多表现为一种投资行为，其动机多与经济营利或寻求国内社会发展所需的人才有关。 即，经济收益和人力资源在教育输出国家的跨国教育发展理念中表现得更为直接。不过，菲利普·G·阿特巴赫则进一步指出“工业化国家向第三世界国家提供专门知识，部分原因是为了维持它们对第三世界大学的影响，部分原因是出于利他的动机，可能还有部分原因是出于他们的知识优越感”［142］。 换言之，工业化国家向第三世界提供的资助项目、技术援助及其他方面的援助，通常有着复杂的动机以及通常不可预料的各种后果。 “捐赠国在提供资助时往往怀有好几种目的，其中之一便是教育和政治结构的渗透”，他们寄望于这种方式，以确保稳定及教育接受国普遍地模仿西方的趋向［142］。

对教育输入国而言，跨国教育更多是为满足国内高等教育系统无法提供更多教育资源与选择的需求，通过国际教育合作来促进本国学科和专业建设、师资培训储备以及理念和制度更新，以最终提高本国教育系统竞争力。 能力建设与人力资源是其发展理念的重要特点［128］。 然而，由于知识、文化和知识生产在构建权力关系中具有隐蔽性，且很少有国家认为“本国高等教育体系参与到国际化进程是抱着文化侵略或者意识形态控制的动机”［157］，这导致在急于追赶型教育输入国家中，尤其是那些没有做好充分准备迎接挑战的大学，通常会因不顾自身能力或不能正确认识自身能力，而陷入“被国际化”的漩涡中不能自拔，甚至发生有悖于大学自身精神和大学发展规律的事情。

三、院校国际合作动机存在差异

跨国双学位项目因合作院校因内在需要和外在条件存在差异，而呈现不同的特征。 其中动机会对大学开展跨国双学位项目的策略与行动产生重要影响。

对教育输出国院校而言，开展跨国双学位合作的动机可归纳为三个方面——经济创收、吸引生源、声誉传播。 在市场分割、资源竞争和贸易化格局已成型的当今世界中，国际间的高等教育资源竞争也渐成大势所趋［158］。 跨境高等教育已被发达国家例如美国、英国、澳大利亚等，纳入经济全球化的战略中来。 一方面，随着高等教育普及以及人口出生率的下降，发达国家高等教育资源产生过剩。 为了转化过剩资源，创造更多的就业机会，将高入学率时积累的校产、教师等教育资源向海外扩张，便成为最优的消化渠道［159］；另一方面，通过对外输出高等教育服务，亦可以让更多的国家及民众了解学校的教育水平与科研实力，有助于提高学校知名度。知名度的提高可以吸引优秀生源，也就为未来的教育竞争占据主动和优势。 同时，为了在竞争中抢占优势，输出国院校在高等教育政策、教育管理技术、师资培养等方面，会给予输入国院校诸多帮助和优惠，因此，有力地推动了合作与交流的繁荣发展。 但教育服务并不等同于一般产品，它是一种传播与渗透教育制度、文化意识和价值观的有效方式。 以教育服务贸易的天然“外衣”来包含学术与政治推销的特性，也是发达国家不断扩大教育出口的动因之一。

对输入国院校而言，开展跨国双学位合作的动机可归结为：引进优质教育资源以提高自身教学与科研水平、促进知识、文化与价值的国际理解、提高国际地位与知名度。 根据依附理论的观点，发展中国家和发达国家在世界高等教育中所处的边缘和中心地位不断凸显。 发展中国家因“历史传统、语言障碍、科研实力差距、知识交流的不平等和人员流动的单向性”等原因，对发达国家存在的“心理依附”［160］，因此希望引入西方国家先进的教育理念、模式和经验。 一方面，通过跨国学位合作项目的开展，可以“了解国际上的最新动态和成果，学习他国在教学管理等方面的经验，提高办学水平和声誉，从而使本国的高等教育教学、研究和服务达到国际水准”［109］；另一方面，通过外国教育的输入，为国内高等教育体系引入新的竞争机制，刺激国内大学在激烈的竞争中，不断提高自身的办学质量［161］。

由此可见，教育输入国对高等教育服务的短缺和教育输出国高等教育资源的过剩，产生了对跨国教育的“拉力”和“推力”。 在这种输出与输入双方都有利可图且都对此极富热情的情况下，跨国双学位合作便自然得到推进。

四、小结

跨国高等教育的输出和输入，是建立在不同国家之间本质性的不对等上。 教育输入与输出的背后反映了各国综合竞争能力的差距，以及在全球政治、经济和文化格局中表现出来的“中心—半边缘—边缘”的权力等级结构关系［161］。 在各类跨国项目、机构或人员的流动过程中，知识的拥有者、知识产品、质量标准和信息技术，多集中在经济发达且处于中心地位的教育输出国，他们控制着跨国教育活动的生产、分配、交换和消费的运作过程。 而处于边缘或半边缘的发展中国家，因迫于国内教育制度改革、实现自身能力发展等的需要，则只能充当高等教育知识和服务的接受者。

在不对等的跨国双学位项目中，处于优势地位的教育输出国院校拥有关于项目基本运行的主体话语权，主要体现在：提供绝大多数的专业课程和技能培训、采用自身教育质量标准进行授课与考核、承认很少数量来自教育输入国院校的课程学分、使用本国教学语言、强制要求学生达到本校毕业标准或以达到本校毕业标准为前提才授予学生双学位证书等。 而处于弱势地位的输入国院校，则因这种建立在实力不对等和层次不相同基础上的合作，丧失了本应具有的话语权。

跨国双学位项目的不对称发展，同样诱发教育不公平，尤其在处于输入方的发展中国家更为凸显。 首先，教育机会的不平等。 同比国内教育机构的普通教育项目，以跨国双学位项目为渠道实现的人员跨境流动，所需费用昂贵很多。 因此，只有少量具有经济支付能力的学生才有机会进入项目接受教育，而对于符合项目录取标准但无力支付学费的优秀学生，却没有接受跨国教育的机会。 其次，就业机会的不平等。 参加跨国双学位项目的“国内留学生”，比同样在国内高等教育机构接受普通教育的学生，毕业之后在就业市场上更具竞争优势。 再次，教育区域发展的不平衡。 以中国为例，绝大多数的中外合作办学项目，主要集中东部沿海经济发达且交通便利的大中城市。 经济发展落后、交通闭塞和教育发展已然落后的西部地区，则很难吸引到国外院校前来合作。