对跨国教育项目类型划分的述评

目前，尚没有关于跨国双学位项目类型划分的统一标准。 不同学者从不同的视角提出了各自的划分标准，主要有：

一、数学公式表达法

叶林在其著作《跨国学位项目的质量保障》中提议：可用数学公式犡（犪＋犫＋…）来概括跨国学位项目的合作模式，其中犡表示合作项目的学位层次，B （Bachelor）表示学士学位项目，M（Master）表示硕士学位项目，D（Doctor）表示博士学位项目。而犪、犫等则表示在不同校园的学习年限。例如“犅（1＋2＋1）”表示：学生第一年在本国大学学习，第二、三年在国外大学学习，第四年返回国内完成学业；“犕（2＋0）”表示：学生在本国大学完成学业，不必出国。

本书认为，这种方式能够清晰地展现项目所属的学位层次和学制分配，但却并不能称之为严格意义上的项目分类方法，因为：

第一，不能确切地表明学生学习期限与学习校园之间的关系。例如“犅（1＋2＋1）”除了可以表示学生在两所学校的学习情况外，是否也可用于解释由三所院校合作开展的双学位项目？ 即学生在第一所大学学习一年，在第二所大学学习两年，最后在第三所大学学习一年。

第二，不能揭示不同模式与授予学位数量和性质的关系。例如“犅（2＋2）”只是说明了学生分别各有两年在不同学校学习，并不能够说明学生完成两段学习之后获得学位的数量与性质。 因为在实践中，两段式的学习经历，既可能意味着学生能够获得两个独立的学位证书，也可能是只获得一所学校颁发的学位证书，还可能是一个由合作院校共同授予的联合学位证书。

第三，数学公式的表达方法不能体现合作院校之间的关系。 因而也就不能深层次揭示项目运行开展的背后所隐含的意义。

二、基于合作动机与合作程度的分类方法

顾建新在《跨国教育发展理念与策略》一书中，基于合作动机与合作程度对中外合作办学项目进行了类型划分，并具体划分为预备型、嫁接型、移植型、融合型和混合型五种［66］。

“预备型项目”：合作双方中有一方专以输出生源或为学生提供出国预备为主。 在培养过程中，一方主要承担外语强化和部分基础课程的学习，而另一方则负责全部的专业课程教学。 输出生源的一方默认学生在合作院校所修习的全部学分，承担专业课程教学的一方也会承认部分学生在合作院校修习的基础课程学分，并由此授予学生相应学科的学位。 这种类型的合作方式并不涉及真正意义上的教育合作，多具有明显的趋利特征，尤其对提供生源输出的高校而言，目前已受到国家的限制［138］。

“嫁接型项目”：合作院校通过“课程衔接”或“三明治教学”等跨校园教育模式来组织实施教学计划和课程设置，双方在教学模式和质量保障等方面保持相互独立，仅通过相互承认部分学分来实现人才培养。 其优点在于结合双方教育优势，为学生提供便捷可靠的出国渠道；缺点在于只采用学分互认的方式来实现教育合作，教育理念与办学理念的交融较少，很难从实质上引进教育资源［139］。

“移植型项目”：合作一方部分或全部引进另一方的教学计划或课程体系，授课方式采用输出方院校教师到输入方院校授课，或培训、考核输入方院校教师进行授课，学生“足不出户”在国内即可获得国外学位［139］。 这种划分方法，在性质上将跨国双学位项目与上文提及的“特许学位项目”或“认证项目”雷同。 例如，完全移植合作院校的教学计划、课程体系和考核标准，输出院校派出教师前来执教，学生最终获得输出国大学授予的学位，此种项目为“特许学位项目”。 顾建新认为，移植型项目在引进国外优质教育资源、降低输入国院校的操作风险、在国内即可培养符合国际市场需求的人才等方面，具有重要意义。 但本书认为，这种模式并不是双学位项目。

“融合型项目”：合作院校在项目实施、教学计划、课程设置和教学模式上共同合作，相互交融［139］。 其中最为明显的特征是联合设置课程体系，双方教师根据教学计划安排共同开展课程教学，以及使用共同的质量保障与考核标准。 作为一种深度的教育合作，融合型项目始终强调完整的教育教学活动，即合作院校围绕共同的目标，通过调置原有课程或联合开发新的课程，组建新的课程体系，同一阶段可能会有来自不同院校的教师授课，且通常不存在学分重复认可过多的弊端。 因而，较之于其他类型的项目，融合型项目在学术逻辑上更具发展潜力。

“混合型项目”：如“移植＋嫁接”项目、“融合＋嫁接”项目以及不同学位层级的“联结项目”等。 在实践过程中，不同高校因实力排名、动机目的、学科与专业特色、法律法规等因素的影响，通常会基于现实情况对已有资源进行各类组合，并由此形成不同形式的项目变体。

这种基于合作动机与合作程度的分类方法，能够清楚地反映出不同院校开展双学位合作的目的，并对合作程度有较为清晰地描述，这为本文提供了很好的借鉴。 但仍存在下不足：首先，顾的分类并不是专以跨国双学位项目为研究对象，而是以囊括跨国双学位项目在内的所有中外合作办学项目。 其次，“合作程度”是一个难以准确把握和衡量的概念。 例如，到底在哪些方面进行了何种程度的合作，才能算作区分嫁接型与融合型项目的标准？ 再次，不同类型项目的组织特征不够明确。

三、基于项目发展导向的分类法

2010年，学者帕斯·卡迪莱尔（Pascal Delisle）在“双学位背后隐含的理性与策略：一种超越国界的视角”（Rational and Strategies behind Double Degrees：A Transnational Approach）一文中，根据合作院校建立和发展双学位项目的导向，将欧美高校开展的双学位项目大致分为：研究导向型（ResearchDriven）、专业教育型（Professional EducationBased）和国际导向型（Global Double Degrees）三大类。

“研究导向型”：要求合作院校地位平等对称，例如合作院校或学科专业在本国高等教育体系中排名位次相当。 其建立方式呈现出明显的“自下而上”的特征。即，多是由教师或科研人员之间基于兴趣建立起来的；在学位层次上，多在硕士层次开展。 工科是开展此类型合作项目最活跃的领域。

“专业教育导向型”：多是为联合培养符合国际劳动力市场需求的毕业生。 国际关系、工商管理、法律、新闻与公共事务等专业，为此类型项目开展最多的领域。“自上而下”是专业教育导向型项目的主要建立方式。 来自学校管理层面的支持（如负责国际事务的副校长），是推动项目开展的主要力量。 一般而言，开展这种导向项目的合作院校，大多不在同一水平层次，至少一所院校会比另外一所或多所院校在国际上更负盛名。 这种“不对称”的合作关系，通常会使参加项目的学生成为最大的受益者：用缩短的学制获得两个学位证书、在一所更好的大学获得跨文化的国际交流经历，这些都有助于学生实现就业或继续深造。 由此同时，对院系和学校来讲，开展专业教育导向的双学位项目是一种成本低但收益高的合作，因为通常不需要增加额外的投资来扩展设备资源。

“国际导向型”：与“研究导向型”和“专业教育导向型”项目相比具有以下特征：

第一，国际化特征鲜明。 “国际导向型”双学位项目并不是在合作院校已有学位项目的基础上演化而来，而是围绕一些全球化的问题（如环境、能源等），或国际劳动市场特别需求的劳动者素质，共同开发课程内容，设计教学体系，对运行机制的讨论比较充分。 在生源录取上，“国际导向型”双学位项目多采取面向全球的联合招生，不限国籍、专业及学科背景。

第二，项目运行的独立性和自主性强。 “国际导向型”双学位项目，通常建立在合作关系牢固且良好发展的顶尖大学之间。 建立之初，双方就给予项目充分的行政自主权，有着与其他普通学位项目同等的独立身份，并不“依附”或“从属”于已有院系或教学项目。 因此，参与“国际导向型”双学位项目的学生，可以申请院系或学校设置的各类奖学金或资助项目。

这是一种基于项目发展导向进行的类型划分，揭示出不同类型项目发展的侧重点。 例如，“研究导向型”双学位项目，强调通过合作实现双方的资源共享，旨在实现新方法与新技术的突破。 “专业教育导向型”双学位项目侧重市场需求，注重人才培养的实用性和技能性。 “国际导向型”双学位项目则关注的是全球范围内、更前沿和更高层次的研究问题。 尤其是“研究导向型”和“专业教育导向型”划分标准的提出，已经涉及不同类型跨国双学位项目在性质上的区分。 但对“国际导向型”双学位项目的界定却显得笼统。 即“国际导向型”双学位项目，既可能侧重于学术研究，也可能侧重于满足劳动市场的需求的“专业教育”，因而在类型范围的界定上含糊不清。

四、对已有类型划分方法的总结

综上所述，以上三种分类方法从不同的维度，展示出跨国双学位项目在类型上的多样性。 本文认为，跨国双学位项目的类型与层次是两个概念。 类型是指具有某种共同特征所形成的种类；层次则是指根据若干参数形成的不同层级。 分类更多地代表各个事物之间依据某些相同或不同点所进行的归类与区分，是一种横向的组合；分层则更多地代表一种地位和等级的纵向排列。 从本质上来讲，跨国双学位项目是不同国家的高校，为实现教育资源的优化配置、使用或共享，所开展的一种跨越国界的教育与学术合作。 任何一个跨国双学位项目都会涉及教育资源的配置，诸如知识、信息、工具、人员和理念等流动载体，附带着各类政治、经济、文化和学术层面的利益、策略与行动，借助现代通信工具，在教育供给院校、教育需求院校、学生以及社会之间的互动中实现传播。 但受教育实力、合作动机、政策制度和文化传统等因素的影响，不同院校对资源配置的支配权却各不相同，并由此导致高等教育机构采取不同的合作策略，因而形成了不同形式的跨国双学位项目变体。