教育格言类型的划分

第二节　教育格言类型的划分

教育格言的类型是根据一定的标准将教育格言进行划分而形成的结果，是对教育格言的不同形态特点的认识。对教育格言进行分类，是为研究的方便而采取的一种逻辑分析方式。

一、教育格言分类的不同标准

类型是研究者抽象认识的结果。对教育格言的类型，不同学者有着不同的抽象方式和认识成果。在教育格言实践运用中，按照不同的标准进行划分，自然可以构成不同的教育格言类型。

1.按照教育格言的形成地域划分

形成地域是指教育格言所形成的国家或地区，有时也指某具体的区域。若按教育格言形成的地域划分，可分为中国的教育格言和外国的教育格言、汉文化地区的教育格言和少数民族地区的教育格言等。

以中外两类教育格言为例进行分析，两者存在明显的不同。

作为本土性的中国教育格言一般比较严谨、规范、格式整齐，明显地带有中国传统文化色彩。例如，宋代理学大师们的教育格言就突出地反映了这一特点。周敦颐作为理学的开山祖师，有一句很深刻的关于教师影响作用的格言:“师道立则善人多，善人多则天下治。”(《爱莲说》)张载也有一句关注教学常规的教育格言:“言有教，动有法，昼有为，宵有得，息有养，瞬有存。”(《正蒙·有德篇》)至于朱熹的白鹿洞书院揭示，则是系统反映书院教育内容和教学规章的教育格言。这些格言可谓中国式教育格言的典范。

作为舶来品的外国教育格言，不管其生成于哪个国家，因形成背景各异、文化特点不同，加之语言翻译因素等，我们暂时无法对其进行详细的考证。但总的来说，西方国家由于其经济发达，文化开放，许多教育格言不仅在内容上突出强调某一方面的道理，给人启示，而且在语言结构上也有其独到之处，一般都比较具体可感、生动形象，富有情趣。例如，美国思想家拉尔夫·瓦尔多·爱默生(Realph Waldo Emerson)说:“The secret in education lies in respecting the student.”(教育的秘密就藏在尊敬学生里。)法国作家安纳托尔·法兰斯(Anatole France)说:“The whole art of teaching is only the art of awakening the natural curiosity of young minds for the purpose of satisfying it afterwards.”(教学的全部艺术就在于唤醒年轻心灵的天生好奇心，并使之得以满足。)⁽⁷⁾

2.按照教育格言的涉猎内容划分

教育格言所涉猎的内容异常丰富。针对教育者应达到的目标及其实现目标的途径可确定读书做人(含修养·德性、立志·建业、益智·明理、良师·益友)，学用探究(含博学·积累、勤学·专一、探索·慎思、笃行·涉世、质疑·创新)，生存处世(含意志·理想、精神·人格、践言·躬行、待人·处世、节俭·养生)，道德修养(含诚信·笃实、宽厚·仁让、廉正·磊落、虚怀·自省、和合·协作、舍己·奉献)等内容;针对全社会以及教育部门、教育工作者为实现教育目标，从端正教育方向，创设良好的教育环境、教学氛围和改革举措等方面可确定教书育人(含教化·培养、环境·习惯、激励·感化、梳束·管理)，课程教学(含观念·思想、教法·原则、情感·动机、个性·主体、评价·发展)，师道师表(含师德·行范、专业·专长、爱岗·敬业)，尊师重教(国计·民生、科技·人才、学校·社会)等内容。⁽⁸⁾如若按内容分门别类，也就形成了教育格言的内容类型。

值得指出的是，在上述格言类型中，诸如生存处世类、道德修养类的内容多数并不属于教育格言，而仅可作为一般格言来对待，因此这种分类的关键在于如何从一般格言中将教育格言筛选出来，申明教育格言的相对独立性。

3.按照教育格言的活动分支划分

对于普通教育工作者而言，教育活动通常包括体育、智育、德育、劳动教育、美育等分支领域，因此依照教育活动的分支领域对教育格言进行分类，可以把教育格言分成体育格言(包括形体教育格言、体力教育格言和体质教育格言)，智育格言(包括知识教育格言、智力教育格言和技术教育格言)，德育格言(包括道德教育格言、思想教育格言和政治教育格言)，劳动教育格言(包括劳动观念教育格言、劳动技术教育格言和劳动习惯教育格言)，美育格言(包括认识美的教育格言、感受美的教育格言、创造美的教育格言)，等等，如此就形成了教育格言的分支活动类型。这一类型体系，指向的是人的全面和谐发展，有利于指导全面发展教育工作的开展。

4.按照教育格言的受制因素划分

教育格言的受制因素指的是影响和制约教育格言的形成、存在和发展的各种物质和媒介条件，如时间、空间、载体、管理因素等。按照这些制约因素通常可以把教育格言划分为历时性教育格言(包括历史的或传统的、当代的或现实的等)，空间性教育格言(包括教室内外的、图书馆的、礼堂的、餐厅的、宿舍的教育格言等)，载体性教育格言(包括书籍上的、桌椅和尺子上的、墙壁上的等)，教育管理格言(包括教育法规格言、教育政策格言、教育制度格言等)，等等。

5.按照教育格言的适切范围划分

教育格言的适切范围，是指教育格言所适切的不同对象及其相应的外延限制。按照不同的适切对象可以划分为影响校长的教育格言、影响教师的教育格言、影响学生的教育格言、影响家长的教育格言、影响公众的教育格言。按照适切对象外延的广狭，也可以根据更具体的标准进行细分，如分为胎教格言、婴幼儿教育格言、中小学教育格言、高等教育格言、职业教育格言、成人教育格言;普适性的教育格言、特例性的教育格言;家庭训子类教育格言、社会教化类教育格言;局域性教育格言(包括作为班风的班级教育格言、作为校训的学校教育格言)、广域性教育格言(包括作为民族风情、国家风俗、全球伦理的教育格言);等等。

二、教育格言的教育理论谱系建构

教育格言的实践类型，对教育工作的开展，无疑具有积极的影响和指导意义。但是，若仅仅关注实践，又必然存在一定的局限性，难免导致因现象而遮蔽规律、因现实而忽视长远的弊端。只有深入到教育格言的内部，从其构成因素上作内在的分析，而不是浅表的论述，只有从理论上，针对关系即规律性，而不是从领域性实践上做表面文章，才能更好地梳理教育生活经验，提供教育活动指导，规范教育工作行为。

鉴于上述情况，笔者认为，非常有必要转换一个视角，从教育理论分析的角度对教育格言类型加以研究。根据教育理论范畴，依照教育活动的构成要素，我们将教育格言划分为教育主体类格言、教育理念类格言、教育目标类格言、教育内容类格言、教育过程类格言、教育原则类格言、教育方法类格言、教育环境类格言，如此就构成了一个完整的教育格言理论谱系。

1.教育主体类格言

教育主体相对于教育客体而言，主要是指教育者尤其是指教师，有时也指受教育者。教育主体类格言首先是指那些阐明教育者身份、职责、权利、功能，特别是其教育影响的格言，如韩愈所说的“古之学者必有师，师者所以传道、授业、解惑也”(《师说》);康有为所说的“师道即尊，学风自善”(《政论集·在浙之演说》);罗素所说的“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分或自由地发展”(《教育与美好生活》);苏霍姆林斯基所说的“教师应当拥有巨大的热爱和无限热爱自己劳动的才能，首先是热爱孩子的才能”(《帕夫雷什中学》);等等。教育主体类格言也关涉受教育者及其积极主动性，如陶行知的教育格言“我们的教育方针是要在自动上培养自动力”(《陶行知文集》)，李希贵的教育格言“归还主体地位最重要的是归还学生的思维过程，而不仅仅是时间”(《素质:在学生的感受与思考中提升》)，均属此类。无论是针对教育者还是关涉受教育者，这类教育格言都关注“自我”，强调“自治”，致力于师生能动作用的发挥，非常有利于教育者的专业发展和水平提升，有利于受教育者自我意识的养成和自主精神的建树。

2.教育理念类格言

理念是人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。教育理念类格言是指那些反映人们对于教育活动(现象)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点的格言。这类格言是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与教育思想诉求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育观念和理想体系的成熟认识。它具体又包括反映教育价值观的、体现教育思想的和申明教育目的的三种格言。如杜威所说的，“学校教育价值的判断标准，在于它创造使学生与社会继续生存或发展的愿望到什么程度，在于它为实现这种愿望提供方法到什么程度”(《民主主义与教育》)，岸根卓郎所说的，“新教育是为了创造出差异的教育，它与传统为了追求同质的教育根本不同”(《我的教育论》)就是反映教育价值观的格言;苏霍姆林斯基所说的，“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触”(《关于教育伦理学的一封信》)以及“领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”(《和青年校长的谈话》)则是体现教育思想的格言;杜威所说的，“教育的目的在于使人能够继续教育自己”(《教育论》)，苏霍姆林斯基所说的，“在学校应当探索的最主要的东西，就是生活目的”(《帕夫雷什中学》)，怀特说，“使知识充满活力而不使之僵化，是一切教育的核心问题”，“一种设计完美的教育，其目的应该是使纪律成为自由选择的自发的结果，而自由则应该因纪律而得到丰富的机会”(《教育的目的》)正是申明教育目的的格言。由于教育理念是教育实践的内在动力，教育的改革与进步必须以理念的突破和更新为前提，所以，教育理念类格言的先导作用是不可忽视的。培根说:“智慧与学术给人类社会所造成的影响远比权力与统治持久。”(《学术的推进》)这也从一个侧面再现了教育理念类格言的价值。

3.教育目标类格言

教育目标是教育通过人类文化的传递，在促进人的发展方面所要达到的规格要求，是教育理念特别是教育目的的具体体现。教育目标类格言正是就此所形成的深刻而独特的哲理性教育话语。教育目标类格言包括反映知识发展目标的教育格言、强调能力发展目标的教育格言和针对人格发展目标的教育格言等。例如，布卢姆所说的“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”，“关于领会目标的主要考虑，是观察学生是否超出了知识目标……达到了理解”(《教育目标分类学》)就属于反映知识发展目标的教育格言。再如，联合国教科文组织认为，“教育的使命是使每个人(无例外地)发展自己的才能和创造性潜力”(《学习——财富蕴涵其中》)，怀特海说，“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育”(《教育的目的》)，爱因斯坦说，“学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家……发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位”⁽⁹⁾等，属于强调能力发展目标的教育格言。又如，加里宁说，“教育是对于受教育者心理上施加的一种确定的、有目的和有系统的感化作用，以便在受教育者的身心上养成教育者所希望的品质”(《论共产主义教育和教学》)，洪堡说，“一切学校……都必须只是把‘有教养的人’的教育作为培养目标”⁽¹⁰⁾则属于针对品格发展目标的教育格言。无论如何，教育目标类格言指向的是教育的未来，因而指导性极强，以此来揭示教育工作者的艰巨任务，保证使受教育者既成才又成人。尽管不同的教育家通过其教育格言所反映的目标并不相同，但其价值依然不可忽视。

4.教育内容类格言

教育内容是教育主体与教育客体进行交往、沟通的中介，是实现教育目标的根本保证，是选择教育途径、形式和方法的重要依据，也是实施教育活动的核心问题。凡纳入教育活动过程的知识、技能、行为规范、价值观念等对受教育者所实施的各方面的文化统称为教育内容。教育内容类格言就是围绕这些方面而形成的教育哲理。教育内容类格言不仅揭示人们认识和改造自然的知识和技能，以及其中蕴涵的科学思想、科学素养和科学方法，而且揭示自然科学知识之外的包括精神和文化在内的所有人文社会科学知识。换言之，不仅包容传授的知识方面，也涵括一定的价值观念、道德观念。在学校教育中，由于教学内容是在学校环境下所实施和体现的主要教育内容，因此教育内容格言多是反映教学内容的。例如，夸美纽斯说，“博学包括一切事物、艺术和语文的知识;而德行不仅包括外表的礼仪，它还是我们的内外动作的整个倾向;至于宗教，我们把它理解为一种内心的崇拜，使人心借此可以皈依最高的上帝”(《大教学论》)，就比较全面地反映了教育的内容。

5.教育过程类格言

教育过程是对德、智、体等各种教育过程的抽象，是对教育活动运行历程的高度概括，在其实质上，它是一种有目的地传递和学习人类文化，促使个体社会化的过程，是教育者和受教育者借助一定的教育手段为实现既定教育目标，共同参与教育活动的过程。教育过程类格言旨在揭示教育活动进程及其活动要素的相互联系和一般规律。例如孔伋说，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”(《中庸》);荀子说，“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”(《劝学》);杜威说，“教育是一种包括科学在内的活动。正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研究，这些问题又反映到教育过程中去，进一步改变教育的过程，因此又要求更多的思想，更多的科学，循环往复以至无穷”⁽¹¹⁾;朗格朗说，“无论如何，教育过程如果要有生命力，为发展中的人服务，那就必须与时间形成积极的联系，而时间应被看作是一种建设性因素而决不是作为一种破坏性因素。因此，教育工作者应尽一切努力摒弃任何一种把思想和道德、习俗看作是一成不变的观念;他们不仅需要努力使人接受变革，而且需要努力以各种方法促进教育的对象机智而有效地参与各个阶段的变革，不管这变革是发生在个人内部还是发生在他与之联系的外部世界”(《终身教育引论》)，等等。这些都是围绕教育过程发表的一系列看法，因而可以认定为教育过程类格言。

6.教育原则类格言

教育原则是教育工作的基本要求，它立足于对受教育者自由权利的维护，不仅是对教育工作者的规范，也是对教育过程的基本规约。教育原则类格言着重反映教育者在教育活动开展过程中的那些基本要求。透过教育原则类格言，我们可以找到开展教育活动的基本准绳和底线。孔子的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”(《论语·述而》)体现的是“启发诱导”原则;孟子的“流水之为物也，不盈科不行;君子之志于道也，不成章不达”(《孟子·尽心上》)体现的是“目标推进”原则;李廉方的“使分裂趋于统一;使呆板进于变化;变静止为活动;变被动为主动;驭烦琐而归于简易;以集中注意而改变其喧扰”⁽¹²⁾体现的是“辩证发展”原则;马卡连柯的“如果有人问我，怎样能够以简单的公式概括我的教育经验的本质时，我就回答说:我的基本原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”(《论共产主义教育》)体现的是“严格要求与尊重信任相结合”原则。所有这些都向我们展示了教育活动的部分要求，无疑属于教育原则类格言。作为教育者，我们必须努力遵守和履行。

7.教育方法类格言

教育方法是为实现教育目标而在教育过程中所采用的各种方式、手段和措施的总称，是教育者和受教育者相互作用的中介。世界有名的教育家大多创立了独特的教育方法，布鲁纳的“发现学习法”、布卢姆的“掌握学习法”、嘎斯基的“合作掌握学习法”、萨奇曼的“探究训练模式”、罗杰斯的“非指导性教学”、李吉林的“情境教学”等，都为我们提供了有益的启示。教育方法类格言指那些重在揭示方法，向我们提供最核心、最实质和最富有操作性的经验的教育格言。孟子说:“君子之所以教者五:有如时雨化之者;有成德者;有达财者;有答问者;有私淑艾者。”(《孟子·尽心上》)夸美纽斯希望“寻求并找出一种教学方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步，并使社会可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”(《大教学论》)。第斯多惠认为“凡能够引起学生的思想、工作和智力上的主动精神的方法，都是最好的方法”(《德国教师教育指南》)。赞可夫强调，“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学就会变得高度有效”(《教学与发展》)。杜威说，“学校教育的一切任务与方法，是培养学生的思维能力与习惯”(《民主主义与教育》)。马卡连柯认为，“用殴打来教育孩子，不过和类人猿教养它的后代相类似”(《教育诗》)。这些都是教育方法类格言的典型。应当强调指出，在所有教育格言中，教育方法类格言是最具操作性和实效性的。无论针对教育者的培训，还是教育者的自我提高，都十分值得关注。

8.教育环境类格言

教育活动的有效开展离不开良好的环境保障，这需要学校、家庭、社会和政府通力合作，以通过多种途径的“外化”促进学生发展的“内化”。在内容上关涉教育环境的格言，即教育环境类格言。例如，荀子说:“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑。”(《荀子·解蔽》)墨子见染丝者而叹曰:“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。五入必而已则为五色矣。故染不可不慎也!”(《墨子》)夸美纽斯说:“学校必须设在一个安静的地点，要远离尘嚣和分心的事物;校内房屋应光亮清洁，墙上应饰以图象，这种图象包括受人崇拜的人物照片、地图或历史图表，以及别的装饰;校外应有一个空旷地方，孩子们时时进去，在那里欣赏树木、花草，特别是稀有植物;无论在学校里面还是学校附近，都不许学生和不良的伙伴混在一起。”(《大教学论》)这些都是强调学校环境建设重要性的格言。在家庭中也应当创造利于孩子发展的良好空间，家长应对孩子采取鼓励性措施和示范性策略，追求风趣、宽松而和谐的家庭氛围，对孩子易受挫伤的自信心悉心呵护，并对不良习气予以警示。包拯说:“后世子孙仕宦，有犯赃者，不得放归本家，死不得葬大茔中。不从吾志，非吾子吾孙也。”(《宋史·包公传》)社会环境同样是一个特别重要的环境条件，这就要求社会致力于建立良好的社会舆论和教育观念，创建一个有利于学生发展的平台，政府当局和学生的主管人可以组织并出席公共仪式，如宣告、辩论、考试和升级之类，赞扬用功的学生，发给奖品，这样去激起他们的热忱。“化民成俗，基于学校;兴贤育德，贵在师儒。”(《清史稿·礼八》)“我们给子孙留下什么样的世界，很大程度上取决于我们给世界留下什么样的子孙。”(《素质教育观念学习纲要》)以上述及的教育格言是针对教育环境建设的，其对后人的发展必将产生持久乃至终生的影响。

教育活动的诸多要素是密切联系的，要素分类只不过是便于认识和易于把握其侧重点，并非有意割裂各要素之间的联系，因此，单独地分析某一类教育格言或者某一句教育格言，对一项完整的教育活动的开展可以说价值不大，作用甚微，但是如果我们不采取分析的眼光来看待这些要素，不重视前人在对这些要素的认识过程中所形成的教育格言，那么我们将要走一条艰难曲折的教育之路，甚而归于教育的失败。因之，精明而理智的做法是以联系的观点和态度，正确审视不同类型的教育格言，使其连成一体，共同为开展卓越的教育和造就优秀的人才服务。