关于教育格言特征的概括

第三节　关于教育格言特征的概括

教育格言多种多样，概括起来，又有其公共特征存在，将这种公共的征象、标志等提取出来，不仅有利于准确识别和发展教育格言，而且有利于促进全球教育伦理建设，增强世界一体化进程中教育工作的规范化管理。

一、教育格言的内在特点提炼

随机剖析几则具体的教育格言，不难发现，其共同特点是比较鲜明的。从内在的特质来看，这主要表现在它的教育理论色彩、哲学价值品位、历史生活烙印和生命关怀旨趣上。

1.浑厚的教育理论色彩

古代、近代的教育家早已离我们而去，但是他们灵光乍现、灵感来袭时所诞生的那些教育格言至今仍折射出灿烂的光彩，正是因为在那些教育格言中蕴藏着教育家的教育智慧和教育理论建树。生命短暂而脆弱，理论却有着坚强的韧性。正如培根所说:“荷马诗歌已流传了两千五百多年而未失去一个音节或一个字母，而在此期间，却有无数座宫殿、庙宇、城堡和市镇已被腐蚀完毕或毁灭殆尽。”(《学术的进展》)教育家的地位和影响是借他们的教育理性和理论来展示的，教育格言正是一种厚实、凝重、意念高远的教育理论。如孔子《论语》中“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”所生发的启发式教学思想，就是一种言简意赅、操作性极强的教育理论。当然，带有理性和理论色彩的教育格言自有它的局限性，唯此才显示了教育家理性探索、理论迷失和不断获得新成就的可贵，才有所谓教育学术的薪火相传和教育理论之树的昌盛不衰。如果说教育尚有理论存在的话，那么，教育格言当无异于那些臻于完美的教育理论。

2.高度的哲学价值品位

教育和哲学原本就是不分家的，无论东方或是西方都是如此。从孔子到陶行知，从柏拉图到杜威，他们既是哲学家，又是教育家，他们不仅拥有深厚的哲学功底，而且大多专门撰写过教育书文，甚至亲自苦心经营办学校，以此形成了他们对教育的思想认识，从而留下了许多经久不衰的教育格言。虽然我们不能受大教育模式的制约自觉不自觉地将教育格言全部归于哲学，或者把教育哲学定位为教育格言的汇编，但是我们完全可以说教育格言具有高度的哲学价值品位。哲学是文化的最高层次，教育格言是教育实践升华的结果和教育理论的表现形态，在一定意义上体现了教育学者们的哲学思想和他们作为教育者的哲学智慧。例如“学然后知不足，教然后知困;知不足然后能自返也，知困然后能自强也，故曰教学相长也”(《学记》)就充分体现了教育的辩证法思想，反映了教育他人与教育自我的辩证关系。

3.深刻的生活时代烙印

认识教育格言之于教育生活的历史意义及其时代特征，是我们理解教育格言发展的关键，此处的时代即反映教育实践活动实质向度的历史时间和历史时段。教育格言是在一定的时代背景下产生的，是特定历史时期教育生活经验总结的产物。正像我们对艺术品的认识一样，“一切能够永存的艺术作品，是用它的时代的本质铸造成的。艺术家并不是独自一人制造作品。他在作品中记录他的同伴们，整整一辈人所痛苦、热爱和梦想的一切”(罗曼·罗兰《母与子》)。作为教育实践结晶的教育格言亦复如此，教育家并非钟情于教育格言的创造，更关键和更富实质意义的是，他们总是试图在精益求精地阐释自己的生活，表达自己真切的教育心声和感悟。《学记》中那些辉煌灿烂的教育格言，正是先秦教育经验的高度概括和提炼，苏霍姆林斯基那些脍炙人口的教育格言，亦不乏对苏联20世纪30—60年代教育的批判和改造。因此，即使是诸如“不打不成才”，“棍棒出孝子”，“鞭子本姓竹，不打不读书”(民谚)这类教育格言，在当时也肯定被看做极其正确的“公理”。它们无疑是特定历史时代的产物，随着岁月的流逝和人们对教育认识的深化，只不过逐渐被当今社会所淘汰而已。形象地说，教育格言的时代特质渗透于教育格言的骨子里，并遗痕于教育格言结构的缝隙间。

4.坚毅的生命关怀旨趣

格言是人类文明的标志之一，教育格言始终是为人类的繁衍和进步服务的，尤其可以看做旨在促进下一代高度发展和谋求后人幸福的预设。如，夸美纽斯说，“不要让孩子去适应教育，而是让教育来适应孩子”(《大教学论》);赫尔巴特说，“教学而没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段;道德教育而没有教学，只是一种没有手段的目的”(《普通教育学》);席勒说，“只有当人充分是人的时候，他才游戏;只有当人游戏的时候，他才是完全的人”(《审美教育书简》);第斯多惠说，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎能激励人，没有主动性怎能唤醒沉睡的人，没有生机勃勃的精神，怎能鼓舞人呢?教师要尽可能地使自己习惯于朝气蓬勃的生气”(《德国教师教育指南》)，无不充满了完善人性的旨归，不断折射出对发展着的人类自身生命价值的关怀。成就卓著的教育家们不仅如此关注教育的生命本质，更是以其作为教育的终极旨趣坚毅地信守着、实践着。

二、教育格言的外部表征审视

言论是思想的外衣，深邃的教育思想总是通过雅致的教育格言来表达并显示出其独特的语言魅力。如果从其外显的表征来看，教育格言在语汇、结构、形式及影响上都不同于一般的教育生活话语。

1.教育格言语汇的凝练性

教育格言的丰富内涵是借用艺术化的语言来表达的，贵在以最基本、最简洁的词汇和语句求得最大可能的凝练性学理，从而直奔教育真理的原点。教育格言在长久的流传中，凝聚了哲人们的睿智和经验，是人类悠久历史和灿烂文化的结晶。教育格言与教育家的语言文字修养密切关联，因为教育格言的语言是教育生活的艺术化语言，是经过大师们加工提炼的具有凝练而深邃特点的语言。如杜威说，“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的持续不断地改造”(《民主主义与教育》);陶行知说，“校长是学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论它的校长”(《陶行知文集》);“学校无小事，事事有教育;教师无小节，处处是楷模”(某校校训)。这些教育格言，字字强劲，句句铿锵，虽然表达简单，却实在而有力地揭示了教育生活的精髓。

2.教育格言结构的完整性

每一教育格言都有其自身的结构形态，多数教育格言尽管结构独特，但依然相对完整，这种结构的完整性是内容的完整性的必然要求。所有教育格言都有一个主题，该主题借必需的材料来支持，只有完整的结构才能把分散的材料集中起来凸显其主题。因此构思与创造时，务必作通盘考虑，才能真正达到结构的完整，而实现其一体化。从孔子的教育格言“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格”(《论语·为政》)不难看出，构成该格言的材料包括政、刑、德、礼四个方面，先两两分组，再两两比较，强调在行政和法治的基础上，更须重视礼仪和德治的作用，突出其鲜明的主题，进而形成一个完整的对称结构。同时，结构的完整性也是形式合理性或合逻辑性的突出表现。全国特级教师李吉林讲道:“我不是一个农民，但是一个播种者;我不是把谷子播在田野里，而是把金色种子播在学生心田上。那是一块奇异的土地，只要认真耕耘，总会获得令人惊喜的收获。”⁽¹³⁾该格言语言委婉，情理真切，设计巧妙，动人心弦，对许多中小学老师产生了不小的影响。由此可以说，没有合理性或合逻辑性就不可能有结构的完整性。唯有这样，才能保证教育格言逻辑的严谨，维持其强大的生命力。这一点也是值得注意的。

3.教育格言形式的美感性

不是所有的语言都可以称之为格言，也不是所有的教育言说都可以称为教育格言，其最应具备的基本特征就是在形式上能给人以美感。形式的美感性是由人类生理快感与实用满足感升华而成的一种高级情感形态，它摆脱了种种狭隘的生理需要和实用需要，能激励人们的思想、情感和意志。审美感受的发展过程也就是形式被美感力量所消耗的过程。如果一则教育格言没有独特的设计或者说没有审美价值，它就不能成为格言作品而受人青睐。著名画家达·芬奇说过，“美感完全建立在各部分之间神圣的比例关系上”。这说明形式美法则是实现形式美感的重要基础。对于教育格言来说，要首先在反映教育规律、符合语法要求基础上，通过一定的辞格最适于诉诸感官所体悟的形象思维的内容，进而把抽象的道理形象化、生动化，形成语序、音韵的协调，并给人以美的享受。如“善学者，师逸而功倍，又从而庸之;不善学者，师勤而功半，又从而怨之”(《学记》)就是很好的例子。若不顾主旨，脱离实际，只求形式华美，则可能文不达意，冗赘多余，表意不明确，便不能发挥格言本身的特有功能，自然不会有美感可言。这样的格言是经不起历史的检验的。

4.教育格言影响的广泛性

教育格言一旦形成，便会在教育领域乃至全社会范围内产生广泛的影响，而且这种影响会波及不同的国度、不同的社会形态、不同的地区和民族。《论语》格言借儒学或儒家文化不仅对东亚产生了积极而透彻的浸润，对西亚以及欧洲乃至北美，也都产生过广泛而深刻的影响。例如，“三人行必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”(《论语·述而》);“温故而知新，可以为师矣”(《论语·学而》);“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语·为政》);“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格”(《论语·为政》);等等，其辐射面几乎是遍及全球的。西方教育格言对东方、对中国的影响也特别深远。如培根说“知识就是力量”(《人生论》);夸美纽斯说，“大教学论的目的在于寻求一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”(《大教学论》);威廉·亚瑟说，“平庸的老师只是叙述，良好的老师是讲解，优异的老师是示范，伟大的老师是启发”⁽¹⁴⁾都已为我国广大教育学者所熟知。正是由于教育格言言简意赅，易学易记，便于把握，所以比一般化的教育理论和教科书更能迅捷传播并形成广泛的影响。这也正是它天然的优势所在。

应当指出的是，当教育格言从经验化无可动摇地走上了概念化和逻辑化的道路之后，其离现实的功利性的教育世界则越来越远，而距预设的和理想化的教育世界越来越近。这无疑最大限度地超越了教育者实在的非理性、个体性和有限性，从而开启了教育家精神的理性、一般性和无限性，并由此与教育者在社会生活中的感性认识构成巨大的张力。不难设想，教育格言在引领教育信仰的理性精神，推动教育行为发展的同时，势必要造成对生活化教育的戕害，从而引起不肯也不能放弃感性生活的人们的思考与反抗，因此，对教育格言崇拜的历史的一波三折、忽冷忽热也就在所难免。在当下的教育改革中，我们的教育研究者正积极走出书斋，走向田野，通过调查和访谈等手段亲历教育生活，这是一个重大的转折，值得提倡。然而，这是否意味着要我们排斥教育理性，背弃教育格言呢?物极必反。我们认为，当今时代，人的物欲和强力意志成了主宰，非理性主义教育的问题越来越抬头并逐渐暴露出来，特别是各种极端的教育思想在冲突中也经历了彼此较量、相互抵消和扬弃。在这种时代背景下，我们不能不把目光聚焦于教育自身，教育的辩证法难道能够自我隐退，而不热情地涌入我们的视域吗?因此，目前教育格言正处在理性梳理和感性生成的交汇点上，并朝着辩证互动的方向发展。

【注释】

(1)孙喜亭.关于教学改革中若干基本认识问题的思考(一)［J］.江西教育科研，2000(5):3-6.

(2)孙喜亭.关于教学改革中若干基本认识问题的思考(一)［J］.江西教育科研，2000(5):3-6.

(3)参见《韩非子·外储说左上》。有一天，曾参妻欲上街，孩子跟随着哭闹，妻哄孩子说，莫闹，待我上街回来，杀猪给你吃。妻上街回家，说与曾参听，于是曾参准备杀猪煮给孩子吃，妻急忙阻止，怎么真的杀猪呢?我不过哄哄孩子罢了。曾参说:“婴儿非与戏也。婴儿非有知也，待父母而学者也，听父母之教。今子欺也，是教子欺也。”说着就把猪杀掉了。

(4)典出《宋史·杨时传》:杨时“见程颐于洛，时盖年四十矣。一日见颐，颐偶瞑(小睡)坐，时与游酢侍立不去。颐既觉，则门外雪深一尺矣。”意思就是说，杨时与游酢二人去拜见老师程颐，正碰上老师坐着小睡，他们怕惊动老师，就在门外等着，一直到程颐醒来，这时，门外的雪已下了一尺多深。后人便用“程门立雪”的成语表示求学者尊敬师长和求学心诚意坚。

(5)典出元代《二十四孝》。孔子《论语·先进》称“孝哉闵子骞，人不间于其父母昆弟之言”。传说，闵子骞幼时丧母，后母又生了两个儿子。有年冬天，他身穿继母用芦花制作的冬装为父驾车，天寒风冷，衣不避寒，鞭子从冻僵的手中掉落，其父以为是他不愿驾车，便怒而鞭打闵子骞，衣破芦花飞扬，这才使父亲知道了闵子骞受继母虐待的真相。其父便要休妻。闵子骞劝父“母在一子寒，母去三子单”，从而留下了“单衣顺母”、“鞭打芦花”的故事为民间千古传诵。

(6)典出《论语·公冶长》。宰予昼寝，子曰:“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛?”意思说，腐朽的木头无法雕刻，粪土垒的墙壁无法粉刷。对于宰予这样的人，责备还有什么用呢?于是就有了所谓“始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行”之说。

(7)转引自:有关教书的名言［EB/OL］.(2006-03-12)［2006-03-16］.http://www.ningboren.net/bbs/dispbbs.asp?boardid.

(8)郭守智.中外教育格言名言解读［M］.北京:人民出版社，2003.参见其《写在前面》和《目录》.

(9)［德］阿·爱因斯坦.纪念爱因斯坦译文集［M］.赵中立，许良英编译.上海:上海科技出版社，1979:70.

(10)转引自:赵祥麟.外国教育家评传·洪堡［M］.上海:上海教育出版社，1992:14.

(11)［美］杜威.杜威教育论著选［M］.上海:华东师范大学出版社，1981: 285.

(12)李廉方.合科实验的廉方教学法［M］.北京:中华书局，1939:2-10.

(13)王文湛.开创班主任工作新局面［EB/OL］.(2005-10-26)［2005-11-06］.http://www.ep-china.net/content/teacher/c/20051026085020.htm.

(14)转引自:王湛.创新精神与素质教育［R］.在“全国小学骨干校长第三届论谈”上的讲话，2004-04-22.