教育格言的文化风格差异比较

第四节　教育格言的文化风格差异比较

马克思和恩格斯曾经说过:“在这个世界上，没有哪一种文化不同其民族性特征相联系，哪怕是公认的最抽象的最一般的最普遍的文化也无法例外。”文化学者斯皮罗也说:“不同的文化以不同的方式构造现实。对任何行为者来说，现实是通过世界观和他的文化所建构的行为环境传递的。”⁽¹²⁾这些不同的文化表现形式，构成文化人的行为环境和行为意义的符号，体现出文化内涵的差别。教育格言因不同民族和国度的文化特性而显现出不同的表现风格。

一、德意志教育格言的文化品格

德意志民族的产生是一个延续了许多世纪的过程。一般认为，德国历史始于919年，萨克森公爵亨利一世取得东法兰克王国王位。从德意志王国建立至1990年回归统一，曾几经分裂，至今也只有千年的历史，德意志原本就具有崇尚武德和理性主义双重价值取向，因此，德国的文化属于双重的分裂型文化范畴。

尽管如此，德国却是一个不断生产哲学家和思想家的国度，那里简直就是精神科学的家园。由于“精神科学”的特点强调以“价值”为核心，所以德国的教育格言始终脱离不了其独特文化背景中的精神价值取向。

我们知道，价值只有在获得认同时才有其存在的意义，所以理性的作用是不可忽视的。不过，在德国这种理性一直处在二元对立的状态下。教育家赫尔巴特和第斯多惠的教育格言就集中反映了这一点。赫尔巴特认为，“教育而不注意儿童不守秩序的行为，即使儿童本身也不认作教育”。“如果不坚定而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”⁽¹³⁾第斯多惠则强调，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?死气只会产生死气，只有生气才能产生生气。”⁽¹⁴⁾“不好的教师是给学生传授真理，好的教师是使学生找寻真理。”(《第斯多惠教育文集》)虽然“二战”以后德国的教育哲学已经死亡并丧失了昔日的光环，甚至难以找回自己的土壤，但在后现代主义逐渐成为时尚，甚或占据人们精神的当今时代，德国教育的理性主义卓然犹存。德国人的理性主义精神具有一种可贵的批判性，尽管德国的教育格言特别是赫尔巴特式的教育格言，在今天的处境下相对于美国格言而言显得有些尴尬，相对于其之前的教育史，毕竟也是批判的，否则，它怎么会成为始终处于社会主导地位的教育文化范式和话语体系?所以，我们认定，德意志教育格言的文化品格具有哲学的二元对立特点和批判理性主义色彩。

二、美利坚教育格言的文化特征

美国是一个多民族的自由主义国家，其种族成分相当复杂。戈尔尼克(Gollnick)和钦恩(Chinn)就指出，在美国，至少有276个种族群体，其中170个美国本土群体。⁽¹⁵⁾同时还有来自欧、亚、非和美洲的各个民族。在国家建立和发展的过程中，许多民族一直保留着自己的语言和文化。为了加强各民族间的理解和交流，必然要求实施多元文化教育。多元文化教育强调政府在对各民族文化保持、看护与援助的同时，提倡文化的认同与平等的多元化发展。“这种为所有少数民族群体所共享的多元文化教育模式，超越了出身国、语言、宗教、亲密关系和种族上所特有的差别，其地位在日益广阔的经济、政治和社会结构中被逐渐确定了，并正在向有效地取消民族的不平等发展的目标迈进。”⁽¹⁶⁾美国的教育格言正是建立在这样的自由主义背景和多元文化教育基础上的。

值得说明的是，美国的自由主义强调以优先考虑某一方而并不放弃另一方的方式来求取平衡。“自由主义致力于平等，但它需要优秀;自由主义致力于自由，但它需要美德。”(Liberalism is committed to quality，but it needs excellence.It is committed to freedom，but it needs virtue)。⁽¹⁷⁾这句格言即是自由主义的真实写照，这正是它影响教育格言的自由主义意识的根源。

同时，多元的美国文化又是在实用主义的核心下，不断变革和充实着其文化的内涵的。移民文化的发展过程是一种动态平衡的过程，它平衡着多元与一元的关系。新移民的到来往往对原有存在的社会产生冲击，导致社会乃至教育发生一系列难以控制的变化，原有的平衡被打破之后，再经过长期的冲突和融合，就足以侵蚀掉其他所有一切文化，并显示出未来可能具有的美好前景。“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”乃是最典型的美国式的教育格言。总之，美国式的教育格言形成背景相对复杂，所以其文化特征属于自由、多元且倾向于实用的。

三、俄罗斯教育格言的文化灵性

俄罗斯地域广阔，横跨欧亚两大洲，一方面，俄罗斯人乐于强调自己的西方特征，而西欧从来不把他们当成是真正的欧洲人;另一方面，面对西方，俄罗斯又是东方，而东方又确实难以把他们当做亚洲人对待。因此学者比较一致地认为，俄罗斯民族“是一个非常情绪化的民族，是个非常爱走极端的民族，它的民族性格中经常会体现出左右摇摆的不稳定”⁽¹⁸⁾。笔者则认为，作为世界文化的一个重要组成部分，俄罗斯文化的特点在于它善于面对现实，注意解决现实问题，是最倾向于革命的现实主义的。

俄罗斯教育格言一点也不乏革命现实主义的勇气。例如:“顽强的回忆是一种劳动，这种劳动有时也是相当艰巨的;但是必须使儿童逐渐习惯于它，因为遗忘的原因往往是懒于回忆被遗忘的东西;因此，对记忆痕迹漫不经心的恶习就根深蒂固了。正因为这样，所以我们说那些当学生稍有遗忘就急于提示而不耐心等待的教师，是在损害着儿童的记忆。”(《乌申斯基全集》)“只有当学生自己发觉在对教材的理解上还有这样或那样的衔接不上的地方时，他们求知的渴望才会产生和增长起来。”“如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。”(《和教师的谈话》)这些格言都直指活生生的教育现实，并在分析批判的基础上为教育者寄予希望、点明方法。这正是俄罗斯教育格言的独特性所在，也是其充满灵性的主要原因和动力。

四、华夏教育格言的文化气韵

我国有五千年的文明史，是一个伦理本位的国域。民族语言中一些历史悠久、流传广泛的格言，大部分体现了中国传统主流文化即儒家文化的伦理思想。教育格言的文化气质恰恰是通过儒家的这些伦理思想来体现的，例如其对“生命”的崇尚，对“家庭”的爱戴，对“道义”的向往，对“中和”的追求，以及思想意识上的“人道”倾向，都是构成华夏教育格言资源的文化基础。儒家教育所提倡的“有教无类”、“启发诱导”、“教学相长”、“学思结合”、“己欲立而立人，己欲达而达人，己所不欲，勿施于人”等，正是这种伦理思想在教育上的具体表现。

华夏教育格言的文化气质生成于人们沉静的心灵中。“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”正是最确当的例子。因为宁静不仅仅是生活的一种心态，更是对生命的一种体验，是数千年来炎黄子孙对自然和社会环境的深切感受;不仅仅是道德修养和道德完善的结果，也是摆脱滚滚红尘并遗弃庸世恶俗的心灵回归。同时，华夏教育格言的文化气质还体现在人们对义理的内省中。我国文化关注的是善待人的生命本性，并由此发挥成了注重义理的内省思维，讲求通过“悟道”来表达超越性的理想和形而上的追求，从而构成人生价值的精神意境。在这点上，作为反映我国文化内涵的教育格言显然深邃而优越。如“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”(《大学》)正是在儒家沉静内省的情境下概括而成的，它不仅有着顽强的生命力，而且一直作为几千年积淀下来的教育文化财富，左右着教育思维，影响着教育风习，指导着教育行为，表现出中华民族独特的精神面貌，熏陶、哺育和启迪着我们的教育格言智慧。总之，中华教育格言带有“仁爱”、“中和”、“践行”和“内省”的气韵。