教育格言的多元系统结构

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【摘要】：与此相应，下面分“序”、“群”和“魔方”三个层面对教育格言进行多元系统结构分析。教育格言的“群”，是不同类型教育格言的集合及其相互关系，它反映了教育格言的二维分布特点和各个格言群落的相互关系。教育格言“魔方”反映的是教育格言构成与组合方式的空间位置关系。

第三节　教育格言的多元系统结构

运用多元系统理论的观点分析教育格言的结构尚无人进行尝试，我们选择这样的角度，只是一种积极的探索，出发点是为全面理解和把握教育格言的功能，提供有力的理论支撑。

一、教育格言分析:多元系统理论的介入

1978年，以色列学者埃文-佐哈尔(Itama Even-Zohar)出版了《历史诗学论文集》(Papers in Historical Poetics)，首次提出了“多元系统”(polysystem)的术语，意指某一特定文化里的各种文学系统的聚合，包括从诗这样“高级的”或者说“经典的”形式(如具有革新意义的诗)，到“低级的”或者说“非经典的”形式(如儿童文学、通俗小说等)。多元系统理论的核心就是把各种社会符号现象即由符号支配的人类交际形式，如语言、文学、经济、政治、意识形态等，看做一个系统而不是由各不相干的元素组成的混合体。这个系统并不是一个单一的系统，而是一个由不同成分组成的开放的整体结构，即由若干不同的系统组成的多元系统。在这个多元系统里，各个系统“互相交叉，部分重叠，在同一时间内各有不同的项目可供选择，却又互相依存，并作为一个有组织的整体而运作”⁽²³⁾。但是在这个整体中，各个系统的地位并不平等，它们有的处于中心，有的处于边缘。与此同时，它们的地位并不是一成不变的，它们之间存在着永无休止的争斗，也就是说处于中心的系统有可能被驱逐到边缘，而处于边缘的系统也有可能攻占其中心。

埃文-佐哈尔的这一理论为我们描绘了一幅小到民族文化、国别文化，大到世界文化的活动系列图景，为我们分析教育格言系统带来诸多有益的启示。

第一，教育格言应被视为一个大的群落系统，从教育哲学层面到学校文化层面，再到教育者个体的应用和创生层面，皆囊括其中。

第二，教育格言不仅受语言和逻辑因素的影响，也受政治、经济制度和意识形态的影响，更受文化和教育本身的影响。

第三，教育格言系统由多个小群落或子系统构成，它们相互依赖、彼此交割、部分重叠，随时为教育者根据各自的需要所提取、复制和延用。

第四，在教育格言系统中，每个教育格言个体和子系统地位不等，有的处于中心，受人青睐，应用相对频繁;有的则处于边缘，遭人冷漠，逐渐走向衰亡;伴着时间的推移、角色的变化和地位的游动，随时都在改变着其整体结构。

总之，立足于多元系统理论的观点分析教育格言的结构，属于一种整体性的认识方式，而不再仅仅局限于对某一个体和单一方式的教育格言研究。这种分析方式，一方面有利于把我们引向关注教育格言的构成要素及其关联，即微观深层性研究，另一方面也有利于我们关心教育格言与教育格言之间的复杂联系，即宏观整体性研究，使我们走近教育生活自身，以便促进教育格言理论体系的发展和教育格言实践体系的建构。

二、教育格言的多元系统结构分析

结构分析总是相对的。如果说修辞学和逻辑学的分析，着重于语言表达形式和命题组合形式的联系性分析，那么多元系统结构分析则是倾向于整体的有机联系性分析。参照数理思维方式，可以认为，结构是对“线”、“面”和“体”的具体解读，也可看做对先后、大小和位置关系的有效阐释，是它们之间的互动关系模式的变换，而且主要依靠“角色—地位”的形式来展示和呈现。与此相应，下面分“序”、“群”和“魔方”三个层面对教育格言进行多元系统结构分析。

1.教育格言的线性结构——“序”

教育格言的序，主要反映的是其构成要素与组合方式上的时间先后次序，其反映结果便形成了一种线性关系模型。

从教育格言形成的始终来看，主要有两个“序”:其一是某一则教育格言的形成之序——从认知主体出发，选择认知对象，实施认知过程，得到认知结果，形成社会影响，概言之，即从教育实践到教育理论再回到教育实践的过程，反映了教育格言个体形成和发展的总体进程(参见图4-1)。其二是教育格言系统的历史发展阶段之序——从古代经典教育格言到近代教育格言，再到现代教育格言，直至当代教育实践中产生的教育格言，反映了教育格言群落的历史发展过程(参见图4-2)。线性结构分析揭示了教育格言形成、发展和变化的基本规律，有利于揭示和剖析教育现象，发展教育科学认识，完善教育格言体系，以便从教育伦理、教育技艺、教育理论、教育生活等各个方面，给人们的思想以丰富的营养，给人们的思维以哲学的启发，从而更加明确为什么要教育、如何教育等问题，提高对教育的领会和行动水平。

图4-1　教育格言形成过程的线性结构图

图4-2　教育格言系统的历史发展线性结构图

2.教育格言的平面结构——“群”

教育格言的“群”，是不同类型教育格言的集合及其相互关系，它反映了教育格言的二维分布特点和各个格言群落的相互关系。一般来说，具有相同或相近特征的教育格言往往汇聚在一起，而形成特定的群。群与群之间的联系形成了教育格言的平面结构。

群的大小不一，状况有别。例如，教育活动格言群规模庞大，校训格言群范围狭小;教育事业格言群涉猎广泛，家庭教育格言群自视专一。同时，群与群之间的关系亦比较复杂，有的属于包含关系，如教育活动格言群与教学活动格言群;有的属于并列关系，如学校教育格言群与家庭教育格言群;有的属于交叉关系，如德育活动格言群与家庭教育格言群(参见图4-3)。

图4-3　教育格言群落关系平面结构图

由于群并不存在统一的划分标准，所以在各个群之间经常会打破界限，处在变动不居之中，还可能会以新的方式进行重新组合。有的群，如经典教育格言群，已经发展得相当成熟，并始终处在不断发展和壮大之中;有的群，如封建教育格言群，势力范围一直处在缩小中，一步步逐渐走向消亡，现已濒临绝迹;有的群，如彰显主体理念和终身学习观的当代教育格言群则异军突起，且后劲十足;有的群，如后现代主义的教育格言群，尚处在萌芽和形成之中，显得十分幼稚，且进展缓慢。教育理论工作者的任务之一，就是根据时代和教育工作的要求不断丰富、完善和梳理教育格言，尽可能廓清群与群之间的关系，为教育实践工作提供必要的指导。

3.教育格言的立体结构——“魔方”

教育格言“魔方”反映的是教育格言构成与组合方式的空间位置关系。可以说，教育格言整体系统就是一个个教育格言模块的组合，这里借“魔方”来作形象地展示。教育格言的分类方式很多，很难找到某一理想的分析视角和具体方法。通过选择，从教育格言的实用价值出发，我们主要可以采纳三个维度进行分析。

第一，从时间延续的角度来看，如前所言，教育格言随着历史的演化，从古代，走过近代，经由现代，逼近当代时事，因此教育格言也包括古代教育格言、近代教育格言、现代教育格言和当代教育格言几个阶段，不同阶段的教育格言，有着不同的历史背景和时代特征，在当今教育的应用中自然不同。

第二，从教育的构成因素来看，教育涉及教育主体、教育理念、教育内容、教育原则、教育过程、教育方法、教育环境、教育目标等，相应地，教育格言自然也包括教育主体类格言、教育理念类格言、教育内容类格言、教育原则类格言、教育过程类格言、教育方法类格言、教育环境类格言、教育目标类格言等，它们分别从不同的侧面影响现实的教育工作。

第三，从教育的视域范围来看，一般地说，对“教育”通常有两类理解，一是指宏观的教育事业，二是指微观的教育活动。由此就形成了两类地位不同的教育格言，即反映和指导教育事业的教育格言与反映和指导教育活动的教育格言。在这两大类教育格言中，反映和指导教育事业的教育格言主要受教育哲学思想和教育生活方式的影响，反映和指导教育活动的教育格言则主要受教育活动过程和个人实际状况方面的影响。依此，又可划分成不同的层次，如教育哲学思想类格言、教育基本原理类格言、教育具体活动类格言、教育权变艺术类格言等。从其层次看教育格言地位的高低，教育哲学思想类格言地位最高，其次是教育基本原理类格言，再次是教育具体活动类格言，最后才是教育权变艺术类格言。

上述三个不同的维度共同构成了教育格言结构的“魔方”。在整个“魔方”中，包容若干模块，一个模块即一个小的教育格言系统。同时几个模块也可以联合构成一个较大的模块，从而形成更大的教育格言系统，指导着一个领域的教育生活。在教育格言整体系统中，以教育内容、原则、过程和方法为主旨的教育活动类格言居内，重在体现教育内部要素之间的联系，因而成为教育格言的核心，左右着教育活动的开展;以教育主体、理念、目标和环境为主旨的教育事业类格言居外，关注的是教育与其他社会生活领域如政治、经济、文化、科技等的关系，并服务于更广泛的社会生活。与此同时，教育哲学思想类和教育基本原理类格言相对宏观，地位突出，对一切教育领域和一切教育活动都有指导价值;教育活动类和教育行动中产生的教育权变艺术类格言相对微观，却是最实在、最具操作意义的。教育哲学思想类格言如若不能化作教育者的实践话语和权变艺术体系，就丝毫不具有任何作用。所以，在教育工作中，每位教师和家长都持有对教育格言的个人看法是可以理解的，而且也是切实必要的(参见图4-4)。

不难看出，教育格言的整体结构并不是一个简单的框架，而是有着丰富内容的。当然，教育格言还有很多更为具体的形式，并产生了许多相应的概念，如学校教育格言与家庭教育格言、教学格言与德育格言、传统教育格言与时尚教育格言、名家教育格言与通俗教育格言、课堂教育格言与课外教育格言等，而且各个概念拥有的含义和其赋予的内容也有一定的差异，因此，可以依此方式进行更为细致入微的分析。总之，教育格言的内容涉猎范围相当宽泛，形态各式各样，但都统一在一个庞大的立体系统和由此形成的“魔

图4-4　教育格言系统立体结构“魔方”图

方”结构中，并时刻为实践提供指导和依据。

值得进一步强调的是，随着教育活动规模的扩大、教育事业的整体繁荣以及教育环境的日益改善和教育工作者素质的全面提升，教育格言“魔方”也将处在持续不断的增长发展和更新变革之中，教育格言系统必将变得更加复杂化。如果仍以简单静止、故步自封的观点看问题，势必贻误教育格言的建设和长远发展。因此，不仅要在教育格言体系的建设过程中，注重瞻前顾后、周密规划，而且要对业已形成的教育格言体系善于采取权变态度和策略，因势利导作出一定的调整，以实现教育格言资源的优势互补和运行过程的良性循环。

【注释】

(1)被比方的事物叫“本体”，用来打比方的事物叫“喻体”，联系二者的词语叫“喻词”。比喻有多种类型，如明喻(本体、喻体和比喻词都出现)，暗喻(又叫隐喻，只出现本体和喻体，不用喻词，或用“是”、“变成”、“成为”、“等于”等)，借喻(只出现喻体，而本体和喻词都不出现)，强喻(强调喻体的程度超过本体)，反喻(从被否定的喻体事物的反面去领会本体事物的特征)，博喻(用不只一个喻体去说明和描述本体)等。

(2)苗淋.教育批评中的比喻［EB/OL］.(2005-11-30)［2005-12-08］.http://www.culstudies.com/rendanews.

(3)许林麟，熊惠平.英语格言与隐喻［J］.九江学院学报(哲学社会科学版)，2005(1):105-107.

(4)转引自:袁贵仁.肩负起时代使命做人民满意的教师［N］.中国教育报，2004-08-27(2).

(5)(南朝·梁)刘勰.《文心雕龙·比兴》第三十六.

(6)转引自:你会教孩子吗?［EB/OL］.(2005-09-02)［2005-10-26］.http:// www.hbb.cn/main/news.asp?id=1249.

(7)(南朝·梁)刘勰.《文心雕龙·丽辞》第三十五.

(8)转引自:王湛.创新精神与素质教育［R］.在“全国小学骨干校长第三届论谈”上的讲话，2004-04-22.

(9)［美］欧内斯特·L.博耶夫人.我丈夫是一位演说家［N］.中国教育报，2003-05-29(8).

(10)转引自:龚正行.关系学生健康发展的四个教育问题［EB/OL］.(2005-11-24)［2005-11-26］.http://learning.sohu.com/20051124/n240797514.shtml.

(11)(东汉)蔡邕.女训.转引自:郭守智.中外教育格言名言解读［M］.北京:人民出版社，2003:255.

(12)转引自:李如密，井维华.教育学教程［M］.济南:山东电子音像出版社，2002:258.

(13)崔林.冲突中的深化神秘中的高明——解读维特根斯坦，兼论哲学的意义和方法［J］.阴山学刊(社科版)，2000(9):5-9.