教育目标分类

一、教育目标分类

教育目标分类是教学目标发展的重要基础，教学目标的研究随着教育目标分类的出现而日益深入和完善。1956年由布卢姆等人研究、出版的《教育目标分类学第一分册：认知领域》，使得教学目标的研究有了突破性的进展，随后在情感领域和心理动作领域的研究也取得了显著成果。下面将简要地说明认知、情感和心理动作等三大领域的目标分类。

1.认知目标

布卢姆的认知目标，按照简单到复杂、具体到抽象的程度，分为知识、理解、运用、分析、综合和评价等不同的水平，每一水平还区分出具体的类别（见表2-2）。（布卢姆等编，罗黎辉等译，1986）

表2-2

（1）知识（knowledge）

即回忆或识别名称、事实、规则、原理等。它以回忆或识别为目的，以事实、术语、方法论、准则、原理等知识为对象。例如，回忆某一文化的主要事实，比较系统地阐述进化论。

（2）理解（comprehension）

即懂得所学过的知识含义。有三个类别表示理解的程度。第一，转化，是用不同的语汇表达同一个意思；第二，解释，说出知识间的内在联系，尤其是关键的部分；第三，推断，是根据知识判断、推理事实的因果关系。例如，直译英语句子为汉语句子，给出含义相同的汉语说法；识别双关语或意思含糊的语句。上述两类目标是教学中出现最频繁的。

（3）运用（application）

即在具体的情境使用知识。它代表了一种学习成果，因为学生能将一个概念或原理应用于新情境就表明他们真正理解了这一概念或原理，也能证明学生的学习能力和独立性。例如，把社会科学的原理和结论运用于解决现实社会的问题，学生运用已知原理解释新现象。

（4）分析（analysis）

即剖析知识的组成要素以弄清概念及其联系。它是知道、理解、运用等目标的复合。它有三个类别。第一，要素分析，例如区别结论与支持该结论的表述；第二，关系分析，例如识别主要命题或其支持论据的关键事实或假设；第三，组织原理分析，例如推断作者的目的、观点、思维和情感特点。

（5）综合（synthesis）

即把片段、部分的知识重组成新的知识。它体现了教学的最终成果或终极目标——创造能力。它有三个类别。第一，独特的交流，即以各种方式（陈述、诗、画、报告）传达想法、感情、经历，例如以口头形式正确、清楚地表示自己的看法。第二，制定计划或操作程序，例如针对特定讲授情景规划教学的单元。第三，抽象关系的推导，例如假设怀疑命题是错误的，就以该命题进行逻辑推论，以此证伪。

（6）评价（evaluation）

即依据某项指标作出价值判断。它需要借助上述所有的目标。它有两个类别。第一，内在评价，例如判定资料、证明方法、论据是否支持结论；识别所给定假设中的漏洞、矛盾和多余，并检验数学论证中的谬误。第二，外在评价，例如鉴赏当代音乐和美术作品的艺术质量，评价教学问题情境中推出的答案是否充分、恰当。

安德森（L.W.Anderson）修改了布卢姆的认知目标体系，把知识从原来的认知目标分离出来，单独成立一个系列。知识系列包含了事实、概念、程序和元认知等四种类别的知识。事实的知识是指单独的、具体的知识，如专有名词。概念的知识比事实的知识更复杂、更有组织性，如理论、模式。事实的知识和概念的知识都属于“什么”的知识。程序的知识是属于“如何做”的知识，如技能、方法。元认知的知识是指个体认知和调控的知识，如策略、自我认识（见表2-3）。（安德森等编著，皮连生主译，2007）

表2-3

安德森还完善了认知过程，它包含了记忆、理解、运用、分析、评价和创造。其中记忆、理解和应用是最常见的认知发展阶段（见表2-4）。（安德森等编著，皮连生主译，2007）

表2-4

（续表）

安德森的认知目标进一步充实了知识的类型，整合和扩充了认知过程，调整了认知过程的名称和顺序，更加清晰地揭示出知识与认知的关系，为教学目标的表述和选择提供了良好的条件，更加突出了“创造”在教学中的地位和作用。新的目标分类强调了三种不同的学习结果。（1）既不能记住，也不能理解和运用，这就是无效学习；（2）虽然能够记住，但没有理解也不会运用，这就是机械学习；（3）不仅能够记住，而且善于运用和迁移，这就是有意义学习。（盛群力，2008）

2.情感目标

克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）等人划分的情感领域目标包括接受、反应、价值判断、组织、个性化（见表2-5）。（克拉斯沃尔等编，施良方等译，1989）

表2-5

（续表）

（1）接受（reception）

指对某种现象和刺激的感受。它有觉察、愿意接受和有选择的注意等三个类别。例如发展服装方面的审美知觉，学生不拒绝音乐形式的多样性。

（2）反应（response）

指积极注意某种现象和刺激并作出应答的行为。反应的类别有默认、愿意和满意的反应。默许含有被动的服从，愿意有自愿的含义，满意是行动之后的情绪反应，如愉快、轻松的享受。例如服从运动会的各项规则，阅读消遣性的读物以寻求乐趣，学生愿意阅读为幼儿设计的杂志。

（3）价值判断（value）

指认定某一现象和行为的价值存在。它包括价值的接受、价值的偏好和信奉三个类别。价值的接受表明人对所持的信念等有一贯、稳定的反应，价值的偏爱表明更强烈的向往和追求，信奉是对某种信念等持有非理性化的信仰或忠诚。例如，积极地参与班级的课外兴趣小组，期望继续发展有效的言语和写作能力，信仰民主与法制的观念。

（4）组织（organization）

指将不同的价值观念重构成内在一致的价值观念系统。它的类别有价值概念化和价值体系的组织。前者表明把已有的和即将接受的价值观联系起来；后者要求学习者把不同的、复杂的价值观重构为一种新的价值观。例如判断社会保护人类物质资源的责任，依照个人活动的需要设计新的学习计划。

（5）个性化（personalization）

指将价值体系内化为个性的一部分并依其行事。个性化的类别有泛化心向和性格化。前者属于高水平的选择性反应，是对同类现象坚持一贯的反应；后者是内化的顶峰，是个人的世界观和人生观形成内在一致的整体。例如，根据民主化的道德准则制定公民生活的行为法则，依据情境、观点、目的和结果评判某个问题。

豪恩斯坦认为，情感领域的目标和认知目标是同样重要的，但这样一种分类没有专门的信息输入，就显得无的放矢，教师在课堂上无法实施和落实，实际上学生在掌握事实、概念和原理的时候，应该拥有相应的价值观和信念，因此他对原有的组织和个性化这两个层次的目标进行了调整（见表2-6）。（盛群力，2008）

表2-6

学术研究2－1　　　情感目标分类

为了更好地反映学生在教学活动中情感发展的过程，情感目标可以分出乐情度、冶情度和融情度三个维度，每个维度再确定不同内化程度的结构。

1.乐情度

（1）接受，对所教内容表现出愿意接纳的意向；

（2）反应，在接受的基础上，对教学内容表现出一定的主动参与态度，作出积极的反应；

（3）兴趣，在反应的基础上，对教学内容表现出明显的喜欢情感；

（4）热爱，在兴趣的基础上，表现出积极追求所教内容的强烈情感。

2.冶情度

（1）感受，体会到教师在教学中所表现出的教学材料内容中所蕴含的情感；

（2）感动，在感受的基础上，自己也产生相应的情感；

（3）感悟，引起内心深处的情感上的触动；

（4）感化，某种情感积累到一定的程度，个体把内心深处的感受上升到理性的层面，成为某种新的情感形成中的一个触发点和情感发展中的一个新生点。

3.融情度

（1）互动，师生间围绕教学活动发生了人际的互动；

（2）互悦，师生间的人际关系在教学活动中达到积极呼应的程度；

（3）互纳，师生间的人际关系在教学活动中达到友好互助的程度；

（4）互爱，师生间的人际关系在教学活动中达到互敬互爱、亲密无间的程度。

（卢家楣，2006）

3.动作技能目标

该领域又称为心智运动技能领域、运动技能领域或心理动作领域。辛普森等人（E.J.Simpson）的研究把它分为知觉、定势、有指导的反应、习惯、复杂的外显反应、适应和创新（见表2-7）。（哈罗等编，施良方等译，1989）

表2-7

（1）知觉（perception）

是通过感官觉察到对象、质量或关系的过程。它有三个类别——感觉刺激、线索的选择和转化。感觉刺激是指听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉和动觉等一个或几个受到刺激，比如小组成员在演奏乐器时听觉很敏感。线索的选择是满足任务的特定要求所作出的反应，比如识别垒球比赛时击球应考虑的各种情况。转化是在行动时把知觉和动作联系起来，包括符号的转化、顿悟和反馈，比如形成音乐配合舞蹈的能力。

（2）定势（mental set）

是为行动或经验作准备的状态。它有三个类别——心理定势、生理定势和情绪定势。心理定势是思想上作好行动的准备，比如知道布置餐桌的步骤；生理定势是生理上有了行动的准备，比如摆好滚保龄球的姿势；情绪定势是从态度上作好行动的准备，比如渴望熟练地操作钻床。

（3）有指导的反应（directed response）

是个体在教师指导下表现出来的行为。它有两个类别——模仿和试误，是技能形成的第一步，奖励和惩罚有重要影响。模仿是知觉到他人某个行动而自觉作出的行为反应，比如根据示范表演一种舞步；试误是尝试各种各样的行为，直到妥当为止，比如通过各种尝试确定打扫房间的适当顺序。

（4）习惯的反应（mechanic response）

是在前一基础上具备了多种习得性反应的可能，虽然会出现模仿的情况但反应更自然了，比如利用各种原料制作奶油蛋糕。

（5）复杂的外显反应（complex reaction）

是个体在具有多种动作习惯的基础上作出复杂的动作。它有两个类别——消除不确定性和自动化的操作。前者是指个体有工作所需的心态，工作时表现出信心，比如自信地操作铣床；后者是指个体可以很轻松地控制肌肉做出精细协调的动作，比如娴熟地演奏小提琴。

（6）适应（accommodation）

是改变动作以符合新的问题情境的要求，比如通过改编已有的舞蹈编出新的现代舞蹈。

（7）创造性的表现（creative expression）

就是个体在已有的知识、能力和技能基础上产生新的行为，比如，创编一种全新的现代舞蹈。

其他的研究人员也提出了不同的动作技能分类。哈罗（A.J.Harrow）把动作技能分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流，在他看来，反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的，不是习得的技能，所以教学中可不设定这两方面的学习目标。他的这一分类从低级到高级，更具有综合性。基布勒（R.J.Kibler）的分类区分了全身运动和细微协调动作，把动作技能目标分为全身运动、细微协调动作、非言语性表达、言语行为。而豪恩斯坦则创造性地改造了辛普森的动作技能体系，保留辛普森一些重要的水平和类别，去除一些重复的东西，使得新体系看上去更简练和实用。在他看来，动作技能不仅仅是动手做的事情，认知和情感的学习也是动作技能发展的必要条件，因此把动作技能领域与其他领域分裂开的认识是错误的。