跨国双学位项目的发展特点

综上所述，跨国双学位项目经历了由最初理念的产生到“联合学习项目”的雏形；从最初只在欧洲地区高校间零星开展，到现在被不同国家高校视为推进自身国际化进程的重要举措的发展历程。 在这一过程中，参与主体不断增多、发展理念日益多样、合作形式愈发各具特色，呈现如下特点：

一、价值趋向：由教育援助向多元价值转变

追溯不同国家和地区跨国学位合作的发展历程可知，从最初在二战后，跨国教育被两大霸权国家——美国和苏联，视为在世界范围内扩大影响和争夺势力的手段，以教育援助项目散布于第三世界国家；到20世纪80年代，在新管理主义思潮的影响下，以英国、澳大利亚和美国为首的西方发达国家，开始改变原来的教育资助或援助政策，对海外留学生实施全额收费［48］。 后来，随着留学生国际市场份额争夺战的加剧，各国除了采取各种措施吸引留学生之外，还通过海外分校、特许经营、双学位或联合学位、课程衔接、远程教育等形式，拓展跨国教育内涵与外延的范围。 尤其是在《服务贸易总协定》确立了高等教育作为一种服务贸易的性质后，为各国追求以商业利益为价值取向的高等教育服务贸易，提供了合法依据。 也为这些国家高等教育机构增加收入提供了新来源。

但是，随着越来越多不同类型的高等教育机构参与到高等教育国际化的发展中来，其跨国办学理念日趋多元化。 除了追求经济收益以外，转移剩余教育供给、推销学校文化和价值理念、增进国际理解、发展人力资源也愈发常见。 例如，杜克大学近来大力推进国际化进程，目的是“希望借助国际化进程，弥补在本土难以打败哈佛大学的遗憾”。 佐治亚理工学院不断在全球范围内拓展自己的脚步与烙印，为的是成为美国乃至世界引领发展跨国教育的领导者。 在转型期国家和发展中国家（如新加坡、马来西亚等）看来，跨国教育是提高本国教育质量的重要手段。 加拿大大学和学院协会的调查发现，一些加拿大高校推进国际化进程的主要目的，是为了增加学生跨文化的知识技能。 欧盟成员国院校开展双学位项目，则更加重视国家间在文化理解与价值观上一致性［109］。

二、实施主体：由外界驱动转向高校主动

二战结束之后到冷战结束之前，国家是推动跨国教育发展的主体。 近年来，随着各国高校自主权的不断扩大，“院校主导”的国际化发展趋势渐成气候。 跨国双学位项目也从最初主要由国际组织和国家推动，逐渐成为高等教育机构实现自身发展的内在需求和途径。 引起这种“由外而内”转变的原因，主要有：

知识时代的到来，高等院校从社会发展的边缘走进社会的中心。 美国经济学家马克卢普认为，当社会进入后工业时代后，知识产业成为最重要的生产部门。 作为传播、生产和开发知识的大学，将成为社会和知识产业的核心部分［110］。 潘懋元先生认为，大学走进社会的中心，“不是个人的愿望，而是历史发展的必然”［110］。 因为21世纪是知识时代，知识经济是建立在知识和信息的生产、分配和使用上的经济［111］。 作为一种的生产要素，知识发挥着决定性作用。 人是社会生产中最活跃、最有创造力的因素。 所以，知识经济的核心问题是将知识的生产与知识人的培养联系起来。 这就使得教育成为社会经济发展的中心，而高等院校作为传递知识、创造知识及开发人力资源的重要基地，便走进知识经济社会发展的中心。

国际化正在成为高等院校的一种办学方略。 在全球化力量的传播推动下，新自由主义和新管理主义思潮迅速得到普及。 越来越多的国家和政府开始调整在高等教育发展过程中的角色。 缩减高等教育的财政投资、以问责的理念对大学的知识生产效率进行绩效考核、引入竞争机制、扩大大学自主权等，成为普遍之举。 在这种背景下，大学院校越来越感到“有必要制定国际化活动的战略，并在制定任何战略决策时，要考虑其对国际化活动产生的影响”［112］。 无论是高等教育追求普遍知识的本质属性使然，还是社会与时代发展的外在要求，国际化对于人才培养、大学品质与学术地位的提高、乃至国家能力建设都意义非凡。 所以，国际化不再被视为边缘性活动，转而被看做提高学术标准、夯实科研能力、增加学校收入、提高国际声望等的重要途径，成为提高自身办学水平和层次的一种自觉而主动的追求［113］。正如加拿大学者简·奈特所言：在高校发展的未来前景中，高等教育国际化既不应被“特殊化”，也不会被“边缘化”，而是应该发挥积极作用。 通过国际性课程、跨国学位合作项目或者全球性的教育组织，因地制宜、量体裁衣，实现知识、教育与经济和社会发展的双重价值［114］。

三、关注焦点：质量保障与资格认可

质量保障是实现跨国双学位项目可持续发展的重要途径，资格认可（办学资质与学位认可）则是影响跨国双学位项目利益相关者的关键因素。 梳理跨国双学位项目的发展历程可知，质量保障与资格认可不仅已在国际层面引起重视，而且正在成为各国政府和高等院校关注的焦点。

越来越多的超国家组织致力于倡导和推动跨境高等教育的质量保障。 例如，联合国教科文组织、经济合作与发展组织联合召开“经济合作与发展组织挪威教育服务贸易论坛”，颁布了《跨境高等教育质量保障指南》；欧洲博洛尼亚进程中的4000多所高等教育机构，建立了“欧洲高等教育质量保障网”。

更多国家建立起各具特色的跨境高等教育质量保障模式。 例如，美国的高等教育认证制度，既是其分权制和多样化的高等教育体制的管理制度，又是一种跨境高等教育质量保障模式，体现了非政府和高校自我评价为主的特点［115］。 中国政府采取院校自我评估与政府抽查评估相结合的方式。 英国依托高等教育质量保障署，对海外办学机构和项目进行跨国质量评估。 澳大利亚则以国家法律的形式，通过各类“实施准则”，维护参加澳大利亚国际合作办学机构和项目的学生利益，提高本国跨国教育的质量与声誉。

高校在重视跨国双学位项目带来经济利益、生源和声誉收益的同时，开始意识到，要获得社会、公众及国际社会对项目的接受与认可，一定要严把人才培养的质量关。 为此，申请国际教育认证机构的资质认可、邀请校外专家进行过程性评估、动员教师与学生参与满意度调查以及接受国家质量保障或认证机构的考核，成为大学保障项目质量的主要举措。

在此基础上，本书认为，跨国双学位项目的质量保障和资格认可，不仅仅体现在对学生所持资格证书的认可上，同样也包括对学生人际沟通能力、认知分析能力、实践操作能力等方面的认可［116］。 全球化时代的知识社会要求高等教育界授予能够被国际劳动力市场所认可的学位和文凭。 所以，实现对项目教育质量的跨国保障与认证是基础，更为重要的则是建立一套界定各级学术资格的共同概念系统［117］，最终促进质量保证和文凭互认与劳动力市场的结合应。

四、实施方式：远程教育日趋倍受青睐

无论是教育输出国还是教育输入国，借助计算机和网络开展远程教学，正在成为实施跨国双学位项目的一种趋势。 教育输出国院校将网络远程教学视为维护自身教学质量与声誉的手段。 即：由本校教师用本国语言实时讲授本校课程，既降低了将本校课程交予教育输入国院校教师传授，可能会带来的质量水平下降的风险。 同时，又可节约派遣本校教师前往国外教学的经济费用。 对教育输入国院校而言，远程教育的方式，在节约支付给国外院校教师的教学费用与生活费用的同时，更能有效实现课程的再培训与更新，且学生也无须中断工作或费时费力地前往国外上课，就可接受合作院校的教育以及授予的学位证书。 这种不受时间和地点限制、便捷的信息交换、资源共享和节省费用的优势，不仅使教育方式有更强的适应性，更带来了国际化时代大学学位授予的新方式。 因此，更多院校日趋偏好通过远程教育来开展合作。