跨国双学位项目的数量与性质

一、跨国双学位项目的定义

随着高等教育国际化进程的深入推进，跨国间的高等教育合作形式日趋多样，跨国双学位项目逐渐走入社会的视野。 然而，目前理论界关于跨国双学位项目的定义尚未达成共识。单从其英文表述来看，就有Double、Dual、Multiple、Joint、Integrated、Collaborative、International、Consecutive、Concurrent、Cotuttle、Overlapping、Conjoint、Parallel、Simultaneous、Common Degree等多种形式。众多学者和组织机构纷纷尝试给出定义，其中具有代表性的观点有：

美国研究院理事会（2009）将双学位项目定义为：“学生完成两所或两所以上的高等教育机构联合开展的学习项目，达到规定的学业要求后，从两所学校获得两个独立的学位证书”。芬兰教育部（2006）持有相同的观点。欧洲委员会和联合国教科文组织（2004）在《里兹本公约》（又称《欧洲地区高等教育资格证书相互承认公约》）中，以一种广阔的视角，将跨国双学位项目列入跨国联合学位项目的范畴中来。 两大国际组织认为，“联合学位”是一个广泛的概念，统指所有由两所或两所以上的高等教育机构通过合作培养而授予的学位。 无论是各自授予学位证书的项目，还是共同授予一个联合学位证书的项目，都属于跨国联合学位项目。

日本文部科学省（2010）认为，跨国双学位项目是指“本国高校和他国高校在教育课程和学分互认上达成协议，合作双方高校各自授予学位的项目”。 由于日本法律不允许国内外高校合作授予单一的学位，因此他们判断双学位项目和联合学位项目的区别，在于双方“是否共同编制和实施教育课程”，而非授予的学位证书数量［10］。

台湾地区将跨国双学位项目列入“双联学制”的范畴，双联学制是关于双边或多边高校开展高等教育合作的统称。2005年，台湾教育部颁布的《双联学制办理说明》规定：“双联学制之办理，可朝多元模式发展，建立双联学制合作关系的学校（两校或两校以上）可共同颁授同一个学位”。 即所有与国外高校合作、涉及学位授予和相互承认，无论是双方还是多方，是同一学位层级还是不同学位层级，授予两个学位还是一个共同的学位，均统称跨国双联学制［11］。 可见，这是一种类似欧盟定义的方法。

另外，还有学者从授予学位的学科性质来给出定义。美国学者Steven M． Culver（2011）认为，跨国双学位项目“通常在两所学校之间相同或相似的学科专业间开展”［12］；而Bruce Moulton（2008）则认为双学位项目“是一种跨学科领域开展的教育合作形式”［13］。 两者产生分歧的根源在于：前者是从项目运作的难易角度出发，认为在相同或相似专业之间开展合作，双方更容易找到共同之处。 后者则是从项目建立的目的出发，认为双学位项目应当促进不同学科之间合作、创新以及知识的融合，培养学生具备复合型知识结构，满足多变的就业市场的需求。

尽管不同组织机构和学者判定跨国双学位项目的标准各不一样，但授予学位证书的数量与性质、合作程度的深浅及是否跨学科是共同关注的要点。 笔者认同美国研究生院理事会对跨国双学位项目给出的定义，并认为：判断是否是双学位项目的根本标准，应当取决于学生最终获得合法且独立的学位证书的数量与性质。主要根据如下：

第一，学位相对于高等教育来说类似于名与实的关系，学位标志着高等教育的结果。 学位的授予依据是通过高等教育阶段严格的科学训练和考核，反映的是高等教育各个阶段所达到的学术水平，也是衡量高等教育质量的一种标志［14］。

第二，学位不仅是对个人学术水平的简单证明和学术资格的认可，也是一个国家的实际学术力量和学术水平的体现。 因为每一种学位制度的存在，不但与国家政治、经济和文化发展水平相对应，而且也是该国历史文化及教育传统的体现［15］。学位标准反映了一个国家的高等教育质量和水准，故而在国际上是一个国家高等教育的名片，在一定程度上显示了一个国家在国际高等教育体系中的地位和影响。从这个角度而言，以学位之名来区别不同的项目也更能体现出这种人才培养模式的跨国性。

二、跨国双学位项目的内涵

（一）合作院校的数量

参加项目的院校数量，与判定学位项目的性质与名称并无必然关联。 双学位项目的合作院校可能不止两所，即学生可能需要在超过两所以上的合作院校进行学习，但最终只从其中的两所院校获得学位证书。 这种由至少两所院校开展但只授予其中某两所大学学位的现象，在欧美地区普遍存在。 本书认为，多数跨国双学位项目通常在两所合作院校之间开展，但合作院校的数量与最终授予学位证书的数量之间并无必然关联。

（二）授予学位证书的性质与数量

学位是国家或国家授权的教育机构授予教育者个人，表明其所达到相应的专业水平的一种终身的学术称号［16］。 不难看出，学位不仅是标志被授予者的受教育程度和学术水平达到规定标准的一种学术称号，还是国家或教育机构学术信誉的一种公共资源。 一般而言，一所院校通常只授予一个学位证书给完成某一培养计划规定学习要求的学生。 但在跨国双学位项目中，培养计划则由两所院校共同完成，每一方各自完成部分教学内容，通过重叠认证对方授予的部分课程与学分等方式，以达到本校规定的获得学位证书的全部要求。 在学生完成全部学习内容后，有些项目会选择颁发两所院校各自授予的两个独立的学位证书，另有一些项目则选择由两所院校共同授予的一个联合学位证书。 这也是双学位项目与联合学位项目在学生学习结果表现形式上的根本区别。

跨国双学位项目与联合学位项目都属于高等教育机构跨国合作的产物，在合作过程中都涉及课程体系、教学方法、学生交换、管理体制等教育要素和教育资源的流动。 如上所述，两者之间的根本区别授予学位证书的数量和性质，其差异主要有：

（1）合作院校与学位证书的表现形式不同。所有合作大学的名称或印章会同时出现在联合学位证书上；而在双学位项目授予的两个独立的学位证书上，出现的只是授予该学位的那所大学名称。

（2）学位证书的归属性质不同。跨国联合学位并不属于任何一个国家和大学，在归属性质上具有超越国家界限的国际特性；相对而言，跨国双学位项目授予的则是在本国教育体制内具有完整独立性的两个学位证书。

（3）开展范围不同。尽管联合学位最能反映跨国学位合作的精神实质，但由于学位授予法规方面的限制，联合学位比双学位在获得国家教育体系与法律制度认可等方面，面临着更大的挑战与困难。 在实践范围上，目前只有少数国家，如英国、意大利、比利时等国的高校采用这种方式。 相反，由跨国双学位项目的学位授予模式更为常见。 多数欧洲国家如法国、德国、荷兰、芬兰、爱尔兰、瑞士、拉脱维亚、保加利亚、立陶宛等都采用此种模式。 另外，美国、澳大利亚、新西兰、韩国、日本、新加坡、中国香港地区等也多青睐授予各自独立的学位。

（三）授予学位证书的层级

笔者认为，跨国双学位项目专指在同一学位层次授予学位证书的项目，如双学士、双硕士或双博士学位。 在不同学位层次授予两个学位证书的项目不能称之为双学位项目，如学士学位加硕士学位、硕士学位加博士学位，这种形式的合作可称之为跨国联结学位项目。

（四）项目的普遍性与特性

以“项目”的形式来开展跨国教育合作，是当前各国高校普遍青睐的合作模式。其原因在于此种模式周期短、方法灵活、见效快，承担的国际风险相对较小。由“项目是一个特殊的将被完成的有限任务，是在一定时间内，满足一系列目标的多项相关工作的总称”这一定义可知：任何项目的产生都有特定的环境与要求，是在一定的组织机构内，利用有限资源（人力、物力、财力等）在规定时间内通过完成多项任务来实现特定目标的一种形式。 从发展的角度来看，每个项目都有自己的生命周期，并在不同的阶段会呈现出不同的特征。 就发展结果而言，无论成功还是失败，项目都不应该也不可能无限持续下去：成功的项目会在目标实现之时结束或转为运营；而失败的项目则在实现目标的必要性和可行性不复存在时终止。 可见，项目产生的逻辑决定了此种合作形式又具有一定的过渡性。

跨国学位合作项目既具有项目的普遍性，又有自身的特性。 普遍性主要是指跨国双学位项目具有项目的普遍特征，例如：一次性／独特性，即任何一个跨国教育合作项目都有其产生的特定背景，其过程具有不可重复性。 多目标属性，即对开展跨国教育合作的主体而言，因教育理念的不同，其合作的动机、目的与策略就各不相同，可以认为：目标的多重性是跨国教育项目客观存在的特征之一，目标的实现程度是评价项目合作质量的重要因素。 生命周期性，是指跨国教育项目像其他项目一样都要经历初创期、成长期、成熟期与衰退期。 特殊性主要是指跨国双学位项目是在教育领域开展的以人为培养对象的合作项目。 它不同于政治、经济或社会领域的其他项目，而是以教育资源为合作载体，以知识传递和人员交流为主要媒介，以高等教育机构为合作主体来开展的合作模式。 换言之，教育与学术的属性，是跨国双学位项目较之于非教育领域其他项目的特殊性所在。

项目本身所具有的属性为我们看待跨国学位合作的形式提供了一种新视角，而跨国双学位项目本身所特有的教育与学术属性，则是我们认识此种跨国教育形式的根本所在。

三、与跨国双学位项目相关的概念辨析

（一）跨国双学位项目与特许、双联、衔接、认证等学位项目

二战结束以后，高等教育国际化在多元差异与整合统一并存的新全球化时代，出现了新的发展趋势。 虽然学生流动仍是高等教育国际化的主要形式，但教育项目和院校的跨国流动趋势正在不断加强。 特许、双联、衔接、认证、远程、双学位和联合学位等，是目前跨国教育项目最常见的方式。 它们之间的比较如下［17］：

●特许学位项目（Franchise Degree Program）：输出国A的教育提供者授权准许输入国B的教育提供者，向B国或其他国家提供A国的课程、项目或服务。两者之间的合作分工为：输出国A负责提供学位项目，输入国B负责学位项目在本国的运行。如果输出国A允许，输入国B也可以将该项目推广到其他国家（Knight，2005a）。参加特许学位项目的学生无须出国，在当地大学完成学业后，获得来自输出国A大学的单个学位证书。

●姊妹学位项目（Twinning Degree Program）：输出国A的大学和输入国B的大学，在签订学术交流合作协议的基础上，以学分互换为前提，共同开发学位项目。参加姊妹学位项目的学生，通常需要经历“两段式”的培养过程。无论是在A国还是B国所修学分，均可被认为是完成项目学位要求的学分。完成学业要求后，学生获得来自输出国A大学的单个学位证书。

●衔接学位项目（Articulation Degree Program）：此种项目实质上是姊妹学校间的学分互换协议，并不涉及学位资格授予（Knight，2010）。参加衔接项目的学生在A国大学选修的一部分学分，在转入B国大学时可以得到认可。因而，从严格意义上说，衔接学位项目并不是一个完整的学位项目。

●认证项目（Validation Program）：输入国B大学首先自行开发出某一教育项目，然后接受教育输出国A大学的认证。如果输出国A大学认为此项目与其自身的学位项目类似，且具有同等学术水准，就会向输入国B大学颁发学位授予权。因而，参加认证项目的学生，在本国大学就学，就有可能获得输出国A大学的学位证书。 在认证项目中，流动的不是项目，而是学位授予权。

●远程学位项目（Distant Degree Program）：输出国A大学通过网络、计算机、电视或其他技术手段，向其他国家提供课程和教学的学位项目。

跨国双学位项目与上述跨国教育项目相比，主要有以下区别：

●在授予学位证书的数量上，与特许项目、姊妹项目和认证项目只授予某一国家的单一学位证书不同，双学位项目授予的是两个不同国家的学位证书。

●从项目建立的目的来看，双学位项目多是为了推动学术国际合作、提高学生在国际就业市场上的可雇用能力。 而特许项目或远程项目的商业色彩相对较为浓厚。

●从项目开发和实施的主体来看，特许项目是由输出国大学开发，输入国大学实施；认证项目的开发和实施主体均为输入国大学；跨国双学位或联合学位项目更多则是由合作双方共同开发建立。

●从质量保障的手段来看，在特许项目中，双方职责分工不同：输出国大学重在监控项目运作过程中的质量保障，输入国大学负责实施项目教学；在姊妹项目、双学位及联合学位项目中，合作双方一般通过授课、成绩考核等方式，参加到项目的质量保障过程中来［17］。

（二）跨国双学位项目与中外合作办学项目

中外合作办学是高等教育国际化在中国发展的表现形式之一。 根据厦门大学中外合作办学研究中心的研究结果，除中外合作办学之外，另有其他15种国际合作形式分别为：境外办学、孔子学院、国际联合培养、国际交换生／访学项目、留学预科班、短期文化体验项目、海外实习项目、语言强化项目、海外远程教育、外籍人员子女学校、苏世民学者项目、英国高等教育文凭项目、国际通识教育课程项目、国际本科学术互认课程项目、特色学院。 这种划分方式基本上概括了当前我国所有的涉外办学形式，并进行了严格的政策界限的划分，利于不同种类的合作有序发展。在这16种国际合作办学形式中，与本文界定的跨国双学位项目密切相关的主要是中外合作办学。

目前，中外合作办学有合作设立机构和合作举办项目两种形式。2004年6月，《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》颁布，对中外合作办学项目进行了界定：“中外合作办学项目是指中国教育机构和外国教育机构以不设立教育机构的方式，在学科、专业、课程等方面，合作开展的以中国公民为主要招生对象的教学教学活动”［18］。 这一界定有两个显著特点：一是未对中外合作办学项目的办学地点进行限制（如只在中国境内）。 这意味着中外合作办学项目既包括“不出国的留学”项目，也包括“部分学习时段在国内、部分学习时段在国外”的两段式双校园模式项目［18］；二是同国外理论界对跨国双学位项目概念的界定相比，该定义未明显突出双学位项目在合作程度和学位证书数量上的根本特征。

根据教育部公布的中外合作办学机构和项目数据，截止到2012年2月，经由教育部批准设立，实施本科以上高等学历教育的中外合作办学项目有577个，其合作模式和结果指向比较多元，从授予学位证书的数量来看，目前主要有以下6种形式：只授予中方学位证书和毕业证书的项目、只授予外方学位证书的项目、授予中方学位证书和外方毕业证书／写实性证书／结业证书的项目、授予外方学位证书和中方写实性证书的项目、授予中外两个学位证书的双学位项目和授予其他证书类型的项目。 根据前文界定跨国双学位项目的定义可知，只有同时授予两个相同层级学位证书的中外合作办学项目，才可称之为跨国双学位项目。 除了向教育部或省级教育部门申报的中外合作办学项目或机构外，校际间开展的双学位项目也比比皆是。 可见，双学位项目不仅限于“体制内”的中外合作办学项目，还包括体制外的校际合作项目。

（三）跨国双学位项目与国内双学位项目、第二学位及主辅修

自1978年全国高校文科教学会议召开并决定“在有条件的学校试行学分制”以来，“双学位”首次出现在我国官方文件中是在1985年中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》。 文件指出为“提高民族素质，多出人才、出好人才”，要“减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制”［19］。 该决定的出台为日后国内高校开展辅修及双学位本科教育提供了理论基础和办学依据。 作为一种复合型人才培养模式，双学位教育从1989年开始在我国部分高校的本科教育层次试行［20］。同时，伴随着高校学分制的不断完善，双学位、第二学士学位、主辅修制等一系列教育事物差不多在同一时段在各高校间发展起来。 虽然都是因要适应社会体制改革及发展需要而对高校原先单一的人才培养方案进行改革之举，但三者之间仍存在显著差异。

首先，从三者最早在我国高等教育体制产生的时间来看，从十一届三中全会到20世纪80年代末，伴随我国高校教学与管理体制改革的推进及学分制在全国高校范围内的普遍推行，武汉大学经原国家教委批准在1983年率先正式出台了辅修制与双学位制度，自此双学位模式开始在部分重点院校及少数普通院校试行［21］。我国于1984年开始授予第二学士学位，少数高等院校开始进行第二学士学位教育模式的探索，如北京航空航天大学自1986年开始招收来自航空航天系统的在职专业技术人员进入工业管理工程和工业外贸两个专业学习［22］。1987年颁发的《高等学校培养第二学士学位生的试行办法》［23］，高校第二学士学位的培养工作开始步入制度化、规范化的道路，有条件的高校陆续开始推行第二学士学位这一培养模式。

其次，三者的定义不同。 国内学者目前关于“双学位”的定义主要限于本科层次，而实际上随着高校教育水平的提高，双学位教育不仅在本科层次开展，也能在硕士和博士阶段实行。陈学敏、漆玲玲和刘焰（2009）认为“双学位是指在校本科学生在修读主专业（第一专业，即指学生入学时所选专业）获取学士学位的同时，又修读其他学科门类专业（第二专业，即指学生入学后兼修的专业）而获取的学位”［24］。此外，丁琳和龚琼（2007）在“双学位——实现自身增值以适应社会发展的有效途径”、王新庄和倪师军等（2008）在“双学位本科生培养：理念、模式与策略”、边士洪（2010）在“完善辅修、双学位教育教育管理工作的思考”等文章中，也对双学位的定义进行了类似的表述。 分析这些文章的内容可知，“同时获得两个学位”是双学位的显著特征；但合作院校的数量并不是影响双学位项目的关键因素，即：双学位既可以在同一所高校的不同学科或专业间开展，也可以由不同院校合作开展。 第二学士学位是经教育部批准设立第二学士学位专业的高校，按照招生计划，经统一考试后录取进校学习的一种培养方式，一般学制为两年，学习合格可获得第二个学士学位［19］。 辅修是指学生在主修专业之外附加选修的专业，必须按照辅修教学计划的规定修读有关课程，达到辅修学分要求并取得主修专业的毕业资格，发给辅修专业证书［25］。

再次，三种人才培养模式存在明显差异，在培养目标、培养对象、招生计划、专业设置、经费来源、授予条件等方面都各具特点，故不能混为一谈。 例如，在学位层次上，双学位可在本科、硕士和博士层次开展；第二学士学位则属于大学本科后教育。 在招生计划上，双学位教育主要由各院系自行制定；第二学士学位生只能根据国家的特殊需要有计划地按需培养。 在经费来源上，双学位的办学经费主要来自学生缴纳的相关费用；而列入国家统一招生计划内的攻读第二学士学位学生，培养经费按学校隶属关系和财政管理体制，按照研究生的经费标准及其他待遇，分别在中央和地方的教育事业费中开支。 在授予标准上，双学位一般要求双学位专业与主修专业属于不同的学科门类；辅修制不授予相关辅修专业的学位证书，最后由学院发放主修本科毕业证书和辅修专业证。

总之，跨国双学位项目与国内双学位项目的主要区别在于合作院校的国别分布、以及在我国高等教育体制内出现的时间早晚不一。 已有资料表明，国内双学位项目早于跨国双学位项目在我国高校中产生。 同第二学士学位和主辅修制相比，学习结果的证明形式则是最显著的差异。 例如跨国双学位项目授予的来自不同国家的两所院校授予的学位证书，而辅修制则并不授予任何学位证书。无论是跨国还是校内的“双学位”，都是与“单一学位”相对应的。 本书认为：双学位培养绝不是在主修专业的基础上再单纯地去学习另外一个专业，而是以双学位人才培养为契机，通过跨学科的交叉学习，进一步达到学科间知识的融合［26］。 即：交叉学习作为手段，知识复合才是根本目的。 所谓“复合”既可以是不同学科门类知识理念的复合，也可以是技术方法或工具平台的复合，即通过不同学科专业间理念、方法、工具的相互渗透、相互补充，进而实现学科间知识的交叉融合。