外国教师职业伦理的形成与发展

外国教师职业伦理的形成与发展

（一）外国教师职业伦理的形成

外国教师职业伦理形成于古希腊、罗马奴隶社会时期，那个时期涌现出了一批著名的思想家、教育家。

普罗塔哥拉（公元前481—约前411）强调教师要在教书育人中注重理论与实践的结合，教师在传授知识时，伴以必要的练习、实践和讨论，使学习达到一定的深度，从而在灵魂中生根。

德谟克利特（约公元前460—前370）提倡教师用说服和鼓励的语言和学生交谈，因为“用说服和鼓励的语言造就一个人的道德，显然是比用法律和约束更能成功”（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1961）。他认为，使学生明白为什么做比教他们怎样做重要，“照着良心行事并能知其所以然的人，同时也是一个坚定且正直的人”（中央教育科学研究所比较教育研究室，1989）。他厌恶空洞的道德说教，告诫教师“应该热心地致力于照道德行事，而不要空谈道德”。他重视美育，认为对美的不懈追求，向灵魂的完善不断接近，这是“一个神圣的心灵的标志”。

柏拉图（约公元前427—前347）认为教育是人类所具有的首要的和最好的事物。他要求学生对教师进行经常的监督，教师“如果不指出什么是正确的，什么是不正确的；什么是值得赞扬的，什么是羞耻的；什么是神圣的，什么是渎神的；什么是应该做的，什么是不应该做的，他就无话可说，无事可做”。

亚里士多德（公元前384—前322）要求教师了解学生，根据学生灵魂的不同去实施教育，如针对理性灵魂进行智育，针对动物灵魂进行德育，针对植物灵魂进行体育；重视培养学生必要的道德品质，要求教师以“节制中庸”的道德去培养学生的中庸美德。他很重视美育，通过音乐教育实施美育。

昆体良（约35—95）认为教师必须是一个道德高尚的人，应该处处给自己的学生做模范，做榜样。教师应该谙熟所教学科的内容，能熟练运用教学方法。教师要爱护学生，“让教师首先唤起个人对他学生的父母感”。教师要了解学生，熟悉学生，研究学生的个性特征，“注意学生智慧的差别”，然后予以施教。教师在教学工作中态度要诚恳、耐心，乐于回答问题，并要用心地听取学生的问题，特别要注意启示那些沉默少语的学生。

（二）外国教师职业伦理的发展

外国教师职业伦理自古希腊、罗马时期形成后，又出现了以下几个突出的发展阶段：

1.文艺复兴时期

维多里诺（1378—1446），意大利著名的人文主义教育家。他认为教育的最终目的是培养精神、身体、道德都充分发展的人。他重视德、智、体、美诸育的普遍实施。在教学中，他重视个性发展、开拓知识视野，鼓励学生自觉学习、了解知识、主动创造；在学校里废除体罚；在德育中，特别注重教师用优良品质向学生示范，被誉为“第一个新式学校的教师”和“仁爱主义”。

拉伯雷（1494—1553），法国人文主义教育家。他建议教师要尊重学生的个性，以平等的态度对待学生，用谈话的方式教学生学习，并常常和学生一起散步，为学生安排有意义的实际考察活动，以激发学生学习的积极性和生活热情；他要求教师不要把艰深的学习变成机械的背诵，要使学习带有趣味性和创造性；他很重视对学生进行德育教育，认为“有知识而无良心，便是灵魂的死亡”。

蒙台涅（1553—1592），法国的人文主义思想家、散文作家。他重视知识，认为知识乃一切美德之母。他认为教师最主要的任务是发展学生的智力，特别是学生的理解力和判断力；反对死记硬背书本，主张教师应激起学生学习的好奇心和兴趣，尊重学生的主动性和积极性，鼓励学生通过观察、交往和国内外旅行来活跃与发展自己的心智。他重视德育，强调对学生的道德培养，认为只有高尚的美德，才能使个人得到真正的持久的荣誉、幸福和欢乐。他反对教师对学生采取粗暴和强制的方法。

夸美纽斯（1592—1670），捷克教育家，近代资产阶级教育学的奠基人。他主张所有的人都应受教育，都要学习“百科全书式”的知识，而且要学得“完善”“彻底”；提倡“泛智论”，把努力提高知识素养、具有广博知识和系统传授知识的技能作为教师的职业道德的基本要求；重视学校纪律，认为“学校没有纪律，犹如磨坊没有水”，“如果你给学生去掉纪律，你便算是去掉了它的发动的力量”（夸美纽斯，1957：210，214）。重视对学生进行智慧、勇敢、节制和正义四种品德的培养。

2.近代资本主义时期

洛克（1632—1704），英国哲学家、政治思想家和教育家。他把教育明确分为德育、智育、体育三大部分。德行是第一位，是最不可缺少的，对儿童从小就要重视道德教育，尤其是通过实际道德行为的锻炼来培养德行；强调教师的榜样示范作用，认为榜样所起到的吸引或阻止儿童去模仿的力量，比任何说教的作用都大而深刻。他反对体罚，认为体罚只能培养儿童的奴性、拗性和怯懦，要求教师在教学中重视和发展儿童的求知习惯，要引导学生的好奇心，鼓励学生提问与主动探索、求知。

卢梭（1712—1778），法国启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家。他主张顺应儿童的本性，让他们的身心自由发展；要求教师是一个道德卓越的人，应该受过良好的教育，有睿智，是学生的楷模，自始至终以善良的态度对待学生。

第斯多惠（1790—1866），德国教育家，被誉为“德国教师的教师”。他认为学校全部工作的成功均依赖于教师职业伦理的提高。教师是学生的楷模，必须具备优良的素质和高尚的品质。他要求教师要具备崇高的、坚定的职业信念，“把培养学生和教育事业作为自己一生的使命”；教师的学识要渊博，熟悉教育学、心理学，通晓教材和教授方法，使教学引人入胜、富有兴趣、生动活泼，激励、唤醒学生的学习欲望和自信心、上进心；教师还要有勇敢的一往无前的战斗精神，在任何困难场合下都不要停止前进。

19世纪中叶的俄国教育家也对教师职业伦理进行了一些论述和发展。如赫尔岑要求教师接近学生，培养学生的纪律性。别林斯基认为，教育者是“伟大的”，教师的人格和精神是“神圣的”，因为“人的一生幸福都操在他的手中”，他要求教育者必须把受教育者“看做人”，教师应热爱学生，“爱应该是教育工具，又是鉴别教育的尺度，而教育的目的是人道”。乌申斯基比较重视教师的职业道德，他说教师的人格对青少年心灵的影响是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。托尔斯泰认为热爱学生和献身教育是教师的两大道德品质，他说“如果一个教师把热爱事业和热爱学生结合起来，他就是一个完美的教师”（托尔斯泰，1953）。车尔尼雪夫斯基认为“教师是一切幸福的根源”，“教育给人民以福利和威力。同时它还给人以精神上的愉快”。他认为，学校和教师应当保持儿童纯洁的道德，不欺骗他们，不对他们隐瞒真情，不压制儿童的天性，不打击儿童的独立活动和意向，教师要以非常谨慎的态度去影响教育他们。

3.教师职业伦理在苏联的发展

克鲁普斯卡娅（1869—1939）要求教师以社会主义学校为立足点，积极投身于社会主义建设，做一个关心国家、关心集体的共产主义者。她提出社会主义国家的各级学校“有一个共同的目的，就是要培养全面发展的人”；教师要全面关心学生，使儿童个性得到充分发展，在集体中愉快、充实地生活，培养他们的自信心、主动性；教师要深入学生、了解学生，“优秀的教师对自己的学生总是很了解的”。教师要教育学生劳动，养成会劳动的品质与习惯。

加里宁（1875—1946）首次提出“教师是人类灵魂的工程师”，认为教师的主要任务就是造就社会主义的新人，使这种人养成各种最优秀的品质。他认为在小学和中学里应当奠定牢固的基础知识，反对教学分量过重的教学大纲，无限度地增加学生的负担，要培养学生的自学能力，扩展学生的知识面；要对学生加强共产主义教育，包括培养青少年一代的崇高理想、爱国主义精神、集体主义精神、节约习惯、纪律性；要重视培养学生的智力劳动和体力劳动品质。他要求教师要具有共产主义教育的思想，崇高的道德威信；要具有高度的文化修养，对自己讲授的学科具备深厚的知识，并善于讲授这门学科；在教育教学工作上富有创造性，不断提高自己的业务水平；要积极参与国家社会政治活动。

马卡连柯（1888—1939）要求教师具有高度的集体主义精神，形成优良的教师集体，并在集体的统一步调下全心全意地工作；通过优良的教师集体，培养优秀的学生集体；在集体工作中，教师要具有严格的自觉的纪律观念和行动，认为纪律是一种深刻的道德现象和政治现象；教师对学生要做到既严格要求，又真诚尊重。

凯洛夫（1893—1973）认为教师在学校教育和教学中起决定作用。教师是一切美好的化身和可仿效的榜样；教师必须进行一般的教育修养，包括布尔什维克的思想性，精通自己所教科目，具备教育学、心理学等教育理论方面的知识；教育的技巧修养，包括教师要有教育的观察力与机敏性、教育的创造力；意志品质修养，包括意志与品格的坚强性、忍耐性；积极参加社会宣传、教育等重大社会活动。

赞可夫（1901—1977）认为在科技迅速发展的时代，教学不能只是传授知识，必须促进智力、能力、情感、意志、性格、体力、集体主义思想的发展。为此，教师要爱儿童，要为儿童无保留地贡献自己的精神、才能和知识，并将爱与严格要求相结合；教师要细致观察、深入了解学生，做学生的良师益友；教师要进行自我修养，具备很高的文化水平和明确的思想政治方向。

苏霍姆林斯基（1918—1970）认为教师首先要对教育事业、教育对象抱以深沉的爱和极高的热情，有为学生献身的精神。教师要培养人，必须了解学生；教师在执行每一项任务时要有发展、有创见，有教育家的激情；教师要从各方面做学生的榜样；校长应该做教师的教师，重视德、智、体、美、劳的全面教育。

4.当代西方发达国家的教师职业伦理

美国从20世纪20至30年代开始用实证的研究，比较系统地概括了25项教师职业应具有的品质，如适应能力、仪表得体、广博的兴趣、细心、体谅别人、合作、可靠、热心、说话流利、有活力、判断力强、健康、诚实、勤勉、领导才能、有吸引力、整洁、虚心坦白、创造能力、进取精神、敏捷、文雅、好学、自制、节俭等。1948年全美教育委员会所属的师范教育委员会向全国教师发表了《我们时代的教师》的报告，对教师的职业道德品质提出了13项详细要求：要尊重人；要富有社会意识；要能够理智地处理一切事物；要善于与人合作；要在专业素养中培养其一般的优良特质；要继续不断地求知；要熟悉传达知识的技术；要爱护儿童，与儿童友善相处；要能够了解儿童；要能够了解社会并参与社会活动；要是学校社会中的良好分子；对本身及儿童的成熟要能具有正确的品评能力；要有专业的信心。1975年，全美教育协会对《教育职业伦理规范》的结构和陈述作了重大修改，大约200万从事教育工作的人签署赞同《教育职业伦理准则》。美国教育协会的专业伦理规范自1929年通过后，几乎每隔十年就修订一次，经过四次修订，基本成熟定型。1975年的版本在美国仍沿用至今，它不仅是美国教育界最具影响的专业伦理规范，而且还成为其他国家建立教师职业伦理规范的一个范本。

日本从探讨“现代教师形象”开始，到1952年日本教职员组织通过的《伦理纲领》，规定教师在职业道德方面必须做到：一要肩负日本社会的课题，同青少年一道生活；二要为教育机会的均等而斗争；三要保卫和平；四要站在科学真理的立场上行动；五要不容许教育自由遭到侵犯；六要寻求公正廉明的政治；七要同家长一道跟社会的颓废作斗争，创造新文化；八要教师应当是劳动者；九要维护生活权益；十要团结。20世纪60年代以来，随着经济和教育事业的高速发展，教师职业伦理的研究日益受到重视，先后出版了许多关于教师职业伦理的专著和教材。