中学语文教学现状检讨

中学语文教学现状检讨

第一讲　中学语文教学现状检讨

这里所说“中学语文”，是指现阶段在九年义务教育阶段实施的初中语文以及普通高中语文教育。初中、高中，因其学段的衔接，在教育的目标、内容等方面，有着极大的关联性。而“语文”，又以其含义的弹性、边界的模糊，向来争议颇多。这里，不对初中与高中语文进行区隔，仅以“中学语文”名之。同时，也不纠缠于“语文”的概念。在认定课程标准对“语文”述说(语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点)的原则基础上，更注重语文的实用性(实践性、应用性)功能，尤其强调正确理解和运用祖国的语言文字。

中学语文教学的“现状”，是指所谓“传统”的语文教学(这里的“传统”，非传承意义上的传统，而是指长期以来习非成是的教学状况)。这一状况延续了一个较长的“历史阶段”，或说相当长的“历史阶段”，新中国成立后的历次语文教学大讨论、新中国成立历次“课改”、新中国成立历次政治运动，都给语文教学带来冲击和影响:反胡风、反白专、反右、反右倾;文白之争、文道之争、不能把语文课教成政治课之争、不能把语文课教成文学课之争、语文教学质量低下之争、工具与人文之争……

而所以检讨中学语文教学的现状，正是为廓清语文教学低效、有效及高效的问题。

一、泛政治化

绪言中已经谈到，威廉·F·派纳认为，中国当代教育的方向，是在红军长征胜利到达陕北，至1949年中国共产党建立新中国的14年期间确立的。边区政府表述了有关适合中国课程的三个独特见解:(1)课程应该满足大众社会的需求;(2)课程应该渗透反映马克思列宁主义毛泽东思想的政治教育;(3)课程应该强调教育和生产劳动的联系^[1]。

威廉·F·派纳的这种认识，应该说是有见地的。可以看出，“边区政府”所表述的这种课程见解，的的确确一直影响到“我国当代教育的方向”。

尤其“课程应渗透思想政治教育”，这是我国教育的一大根深蒂固的“理念”。将“课程应渗透思想政治教育”的“理念”灌输到中学语文中的结果，就是一直延续至今并仍未真正得以缓解的中学语文教学的第一大通病:以实用的尤其是政治或意识形态的生硬对号，作为中学语文教学的第一要务。

20世纪50年代初，曾经有过一段文学、汉语分科的试验，这是我国现代语文教育史上一次具有开创意义的改革。惜只实施了三个学期，在1958年试验就终止了。

1958年以后，教育受“大跃进”的影响。当时，语文被认为“是反映社会现实，进行阶级斗争、生产斗争的有力工具”，语文教学的首要任务是“用总路线来教育学生”，“兴无灭资”。由于这样片面突出语文的思想政治教育，进行空头的政治说教，忽视语文的“双基”训练，教学质量大幅度滑坡。

10年“文化大革命”期间，语文被认为是“阶级斗争的工具”，要“为无产阶级政治服务”。有人甚至把语文课改成“政文课”或者“革命文艺课”。各地按照当时的思想政治路线自行编写教材，造成了教学质量大倒退的严重恶果。

1978年，虽经“拨乱反正”，但仍然强调“语文课的思想政治性很强，历来都是为一定阶级的政治服务的”。并引用毛泽东的话，“在现在世界上，一切文化或文学艺术都是属于一定的阶级，属于一定的政治路线的”予以强调。同时要求语文教学“必须高举毛主席的伟大旗帜，坚决贯彻执行党的十一大路线，深入批判‘四人帮’”。云云。

1991年，更制订了《中小学语文学科思想政治教育纲要》，作为语文教学大纲的补充。

循着这一条路径的中学语文教学，其遭际可想而知。

比如莫泊桑的《项链》，长期以来被理解为批判资产阶级虚荣心。这就是用泛政治化来异化人家的艺术创造。其实，《项链》只不过是莫泊桑笔下的“小人物”遭遇的苦难。作者的匠心在于:项链本是赝品，但被认为是真的，而且长达10年。把这一篇小说和莫泊桑的另一篇小说《珠宝》联系起来就不难看出作者的良苦用心了。小说《珠宝》写一位太太接受情人的珠宝，明明是真的，可她丈夫一直以为是假的。直到她死后，才在无意中发现是真的。把真的当做假的时间那么长，等到发现错了，人都死了。究竟是真是假并不重要，重要的是真真假假有利于对人的情感深层结构的检验。

又如，一讲到朱自清的《荷塘月色》，就只有一种思路，就是政治价值:《荷塘月色》写于1927年7月，恰逢“四一二”大屠杀之后，朱自清的苦闷，必然是反映了当时既不能投靠国民党，又不能奔向共产党的小资产阶级知识分子的彷徨。赖瑞云先生在他的专著《混沌阅读》^[2]中说，在20世纪90年代以前，有六种解读，其中四种说法都把朱自清在文章中表现出来的不宁静和当时的政治现实联系起来:对当时白色恐怖的严酷现实不满，表现自己的苦闷彷徨，寻求在一个清冷幽静的环境中解脱而又不能。90年代以后，看法也没有多大改变。

更为荒唐的是，某教师讲鲁迅的《为了忘却的记念》，问:“你们知道这开头的‘中华民国十五年’有什么深刻含义吗?为什么用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’?”据说是，“鲁迅先生之所以用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’，实则含义深远。大家想想，这‘中华民国’本该突出个‘民’字，即国家的人民性，但这被国民党反动派统治的国家哪是人民的国家呀。所以说，这‘中华民国十五年’具有强烈的讽刺意味，带有反语的口气……”

还有所谓“光明的尾巴”。鲁迅先生在《药》里喻儿的坟上，摆了一个花圈，这便有了先生自己以及世人所说的“光明的尾巴”。自从提出思想政治教育、德育如何渗透的问题以来，“光明的尾巴”也就成了中学语文似乎是与生俱来的赘物。讲汪曾祺的《胡同文化》，就要有“新事物是要取代旧事物的”——就如“宋词取代唐诗”、“流行歌曲取代京剧”、“西服取代中山装”(几个莫名其妙的“取代”!)，甚至还要发出“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的感叹。胡同文化只是一种市民文化啊!汪曾祺不是简单讲它的消亡或被替代。他是在叙述一种文化，在品味、在咀嚼、在玩赏，有依恋、有淡淡的感伤，也有一丝丝“无可奈何”的感喟。他何来那样多的“替代”?讲《桃花源记》，就要让学生高唱《桃花盛开的地方》，桃花源，它只是陶渊明笔下的一个与世隔绝的空想社会，一个带有传奇色彩的乌托邦，一个作家笔下的“意象”。它与“桃花盛开的地方”毫无可比附之处。讲《挖荠菜》，最后就要来上几句“珍惜现在的幸福生活，现在的幸福生活来之不易”。通观全文，“珍惜现在的幸福生活”还有点儿影子;“现在的幸福生活来之不易”有什么依据?更为滑稽的是，讲《哀江南》，就要来一段歌咏“盛世江南”，就要建设“小康社会”!这难道就是所谓的“渗透”?不是，这是地道的附加与强扭!

我们反思“课程应渗透思想政治教育”的提法，本身就失当!因为学科自身是内在地有着伦理的道德的力量的，它有这种功能，并非外加的。正是有了这种“渗透”式的外加，才有了语文课上的文本解读中无数的“光明的尾巴”。用文本本身的“力量”和“功能”来熏陶感染和教育学生，才是思想政治教育的正途。

二、模式化

“模式”一词源于西方，它与我们原有的“程式”的说法意义大体相近，是指可用做范本、模本、变本的样式，是对活动方式偏于结构的一种概括。由于它用概括的语言揭示了活动过程的某些共同性，因而具有方法论的指导意义。张志公先生曾说:“好的模式同科学方法有联系，它体现着一定的规律性。”^[3]这里强调重视模式，其实是重视科学方法。人们在学习中，直觉经验固然重要，但不能事事都靠直觉经验。好的方法是众多简介经验的科学概括。凭借方法，才能打破时空界限，学习更多的科学知识。

张志公先生强调重视模式的价值是一个方面，他同时警示模式不要走向僵化则是值得注意的另一方面。他阐释说:“如果我们让模式凝固起来，把它变成僵死的条条框框，不考虑各种具体情况而生搬硬套，那就限于程式化了。程式化是形式主义的表现，它同科学化现代化无缘。要科学方法，要模式，但不要程式化，这就是我们的结论。”^[4]

这里，我们所要讨论的正是张志公先生所说的“模式凝固”，即我所指称的“模式化”。

实际上有人批评我们的语文教育是“教学生说套话”，一语中的!所谓“套话”，就是从语文教学的模式化而来的。

不要说凯诺夫的五元五环对语文教学几十年的影响，单是课文“分析理解”的作者简介、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点，等等，就从根本上导致了语文教学的枯燥乏味。而泛政治化本身也是一种根深蒂固的模式:一切均往政治上靠，一切均往意识形态上套，流传甚广的所谓“联系钱学森，学习孔繁森，批判王宝森，做个好学生”就是这一范式的写照。无论阅读、写作，都是这一固定套路，给语文教学带来了极大戕害。

比如，郦道元的《三峡》，清人刘熙载有评，谓“郦道元叙山水，峻洁层深，奄有〈楚辞〉、〈山鬼〉、〈招隐士〉胜境，柳柳州游记，此其先导耶?”评价甚高。教学《三峡》，抓住高峡、急流、猿啸、渔歌这些带有典型意味的景物，领略三峡山石树木、飞泉哀猿之美景，体味郦道元融地貌叙述与文学描写于一炉的地理志特色，才是“解读”正道。教师却别出心裁，把郦道元的“三峡”与“高峡出平湖”的“三峡”做对比(屏幕上，出现本身就不在一个对比层面上的画面:“不见曦月”的夹峙两峰与烟波荡漾的清波平湖)，称，三峡工程，大坝蓄水，高峡平湖，美景胜前;说是，少了“重岩叠嶂”的险峻，游历三峡就确保无虞了。这种生硬的比附，不切实际的谀美，实际上还是落入了套路和模式。试想:“高峡平湖”是一种美，“重岩叠嶂”就不是美?“高峡平湖”就一定比“重岩叠嶂”美?这是拿政治图式来解读自然样式的典型个案!

再如，教学《斑羚飞渡》，让学生想象自己是小斑羚，即站在“小斑羚”的角度复述故事，这是很有意义的一个教学环节。按模式化的预设性教学来讲，教师肯定会讲到或者要求学生讲到要感谢老斑羚，老斑羚是崇高的伟大的无私奉献的，老斑羚的精神永远值得我们学习，老斑羚永远活在我们的心中，老斑羚是我们的楷模和榜样，我们要完成老斑羚未完成的事业，我们要继承老斑羚的遗志，要努力，要报答，要感恩，要觉悟，要勤奋，等等。一套完全没有个性的、公众的、通用的、模式的、“媒体”的话语。但学生站在小斑羚的角度，却不同，他说，我看见老斑羚坠身悬崖，一个生命瞬间消失，我感到了害怕与恐惧;而我借助老斑羚的帮助跳过悬崖后，我很兴奋，我没有死，我在老斑羚的帮助下获得了新生。一是生命消失的恐惧，一是生命新生的兴奋，学生在这里才是真正感悟到了生与死，真正体验到了生命可贵，真正懂得了对生命的珍视与敬畏，真正认识到了生命的价值，真正获得了对文本价值的最真切的把握与感悟。珍惜生命、珍爱生命、敬畏生命、传承生命、善待生命、爱一切生命，课堂激荡着的是生命的礼赞!正是学生在这里打破了模式，他们有一种亢奋，有一种激动，有一种创造力。学生的在“对话”中的解读，充满了他们所特有的机智和聪慧。

三、功利化

语言的学习，并非可以一蹴而就，它应该是一个长期的潜移默化、熏陶感染、积累感悟的过程。我们的语文教学却往往忽视这一点，一种普遍的倾向是急功近利。反映在课堂教学上，是简单的“学了就要用”，追求“立竿见影”式的所谓“迁移”。

如学了《胡同文化》，就要求学生马上谈“(上海)外滩文化”、“弄堂文化”;学了《明湖居听书》，就立即要求学生练习写音乐描写的片段;学了《景泰蓝的制作》，即刻就要学生写什么什么的制作……这似乎已成了一种时髦。我以为，这是一种很不好的学风。如果语言的学习有这样的便捷，这样的“一对一”的对应，那还要下苦功学它干什么?摆一批“葫芦文”在那里不是什么问题都解决了吗?我们是要讲学习的迁移，但绝不是这种形而下的对号入座。它不是如数理化，刚一讲过例题，就立即可以进入照葫芦画瓢的解题程序。这实际上也是一种语言学习上的浮躁。如《绝唱》，“将听觉上的声音与各种感觉沟通起来”，这是好生了得的技巧，不是谁都可以来几下的。学习这篇文章，就在于鉴赏它的这种技巧，至于又节外生枝地弄出几首歌曲，让学生听了以后学说或学写“比喻”，那真是让学生别扭、让教师也别扭的事。

而中学语文教学的最大“功利化”，恐怕还在应试教育。

这里是一堂阅读教学，教学内容为《世间最美的坟墓》。教师的课堂教学目标很明确，“本节课，我们来完成这样两项任务:第一，通过高考阅读题来完成对课文的理解;第二，对比阅读，即兴演讲”。

教学过程是这样的:“集体朗读课文后，每组选出一名同学宣读查阅到的有关托尔斯泰的资料。接着，教师分发1991年全国高考阅读题，组织学生讨论，然后引导学生发言完成阅读题目，”第一项任务就这样完成了。

这里，教师混淆了高考“阅读测试”与语文课堂“阅读教学”的界限，走向了纯功利的应试。

高考“阅读测试”，是检验学生在具体的语言背景下的对最基本的字、词、句、段、篇的把握与领悟，其命题指向是答案的求同与唯一，而且直指“思维”结果的呈现;语文课堂“阅读教学”，则是“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”(《高中语文课程标准》)，是个性化的读书。

在教师“第一项任务”完成的过程中，《世间最美的坟墓》的作者茨威格不见了，作者“1828年的一次俄国旅行”中，深感最为美丽、最具魅力的中心意象——托尔斯泰墓不见了，其为什么成为“世间最美的坟墓”也不见了。代之而起的是“阅读下面的文字，读后完成27～34题”(我调出1991年高考语文试卷，第四题，即为本题，共八道子题，其中又有数不清的小abcd的选择、小abcdefgh、大ABCDEFGHI的组合，等等，纷纭繁复)。恕我直言，在课堂教学中，把用于阅读教学的经典文本演绎为高考阅读试题，是对阅读的肢解及戕害。每一个人，从《世间最美的坟墓》中，可以读出多少感悟?我们的阅读，并不是循着几个abcd的判断或者ABCDEFGHI的组合路径来展开的。在阅读的过程中，要感受、要感悟，要不断地被感动。试问，高考阅读测试的背景下，何来感受与感动?高考，它只是为高校选拔新生并具有信度、效度与区分度的一种考试，它从来不是也根本不是“阅读教学”的状态;高考可以在一定条件下检测出有限的“阅读能力”，但它从来不是也根本不是“阅读能力”的全部，更不是真正意义上的阅读。当教师组织学生参与选择全国几十万考生都必须共同追求的“四选一”的标准化答案的时候，哪里有学生阅读的“个性化”呢?

这就不能说是给学生一片阳光了。说得严重一点，它简直就是笼罩在学生“个性化”阅读上的一片乌云。在索然无味地追寻唯一答案的时候，可能任何人都不会“灿烂起来”。

第二项任务，“对比阅读，即兴演讲”。这是属于拓展延伸的阶段。教师安排了峻青的《墓前的沉思》，作为对比阅读的范本。我无意对峻青及其作品做任何的评说，但把他的《墓前的沉思》放在与茨威格的《世间最美的坟墓》做比较的天平上，本身就是权重的失当。这是让我们感觉到峻青在茨威格面前的“无话找话说”。事实上，学生也根本未做任何有价值的“对比”。比如，要说对比，就标题本身来讲，对托尔斯泰坟墓的评价，还有能超过茨威格“世间最美的坟墓”的吗?“坟墓”，而且冠以“最美”，何况还是“世间”的“最美”，这是无论让你如何“沉思”，“沉思”什么，以及“沉思”多少，都换不来的终极论定。当把一个人们通常所最不愿意看到的事物，摆在了尽善尽美、无与伦比的层次上的时候，对这个事物的评说，就是它的极致了。

至于“即兴演讲”，教师列出了生甲、生乙、生丙三位。从生甲、生乙的演讲来看，都未能把自己的演讲摆在“世间最美的坟墓”这一“论阈”。而“世间最美的坟墓”，是茨威格的独一无二的有关坟墓的最完美的“意象”(除了茨威格，有谁能想象“坟墓”的“最美”呢?)。泛泛地谈论托尔斯泰，从根本上不需要茨威格《世间最美的坟墓》的文本。从学生来讲，他们是早已在图书馆里，就已经获取了有关托尔斯泰的相当多的信息。仅凭这一点，他们就可以托尔斯泰的名义，“即兴”地“海阔天空”地“大话西游”了。

生丙倒是联系到了“坟墓”，但他没能说出对比。从生丙的发言中，我们知道，峻青是处心积虑地找寻“陵墓”(或许是受了茨威格的启示)，经翻译指点，才在一棵高大的枫树下，发现了“一个长方形的小土堆”。茨威格则是终其“1928年的一次俄国旅行”，“在俄国所见到的景物再也没有比托尔斯泰墓更宏伟、更感人的了”(把“俄国所见到的景物”与“托尔斯泰墓”做比较，你才知道托尔斯泰墓在茨威格心中的分量)。二人对“托尔斯泰墓”的感悟，有着天壤之别。

教师在完成两项教学任务时，从他提供的案例来看，学生有过一次读书(“集体朗诵课文后……”)的记录。这一点从阅读的角度来说，是很不够的。《世间最美的坟墓》，篇幅不长，但文质兼美，意蕴深长，耐人咀嚼。教师根本应该引导学生认真品味。

四、浮躁化

而我所说与“功利”可以等量齐观的“浮躁”，在这里指的是在对课文内容还没有整体把握的情况下，马上就把学生引入“大讨论”的圈套，造成一种虚张声势的“课堂繁荣”。往往是书还没来得及读，文意还没来得及理解，一下子就抛出一大串问题，辩驳、争论，丢开课本，天马行空;满堂问，满堂答，以学生的“架空讨论”，代替教师的“架空分析”。

新课程推进以来，《语文课程标准》提出个性化阅读的同时，还提出了探究性阅读、创造性阅读、阅读期待、阅读反思和批判等一系列新概念。从根本上来说，个性化阅读应该落实“解文”(理解文本的意义)、“知人”(追寻作者的意图)、“论世”(审视作品的历史现实意义)、“察己”(审查自身提高修养)。而在具体的实施过程中，却往往误入“浮躁化”的误区。

有论者指出其四大弊端^[5]，谓:

1．不入文而曲解

不是引导学生走进文本，而是在文本的外围兜圈子，多媒体课件有声有色，给学生读课文的时间却少之又少。有的要求学生“快速浏览”、“加速朗读”，甚至只给一分钟时间，让学生任选自己“最喜欢”的段落“品读”，“个性”是有了，课文也被解读得颠三倒四了。更常见的是横生枝节、旁逸斜出。

2．不知人而妄谈

鲁迅说过:“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者本人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿，要不然，是很容易近乎说梦的。”我们的教学中，“说梦”式的解读是时有所闻的。

3．不论世而谬说

一个时代有一个时代的风尚，一个地域有一个地域的习俗。教学中，由于不了解历史，用今天的观点去解读古人，结果是无知妄说。

4．不察己而乱议

阅读古今中外的优秀作品应该从中汲取精神营养，反躬自省，受到情感熏陶，获得思想启迪。但有的“个性化阅读”却暴露出价值取向的迷失。

比如教学《与妻书》，多好的文章!而教师却完全不让学生接触课文，以一首台湾流行歌手从《与妻书》演绎来的歌曲，替代阅读。师生完全没有进入林觉民的境界，那样的一篇哀婉凄决的绝唱，那样的一个慷慨赴死的志士仁人，教师可以与学生一道读出多少“感悟”来?我们所见的课堂，却是嘻嘻哈哈、漫不经心的，教师有时还做深沉状，学生在这样一个以流行歌曲串起来的课堂里，是无论如何也无法深沉了。这是一个误区。它极容易让学生产生误解，以为所谓“阅读”、“读书”就是这样的，不认真钻研文本，甚至连浅尝辄止、不求甚解都谈不上，就可以进入探源发微的高谈阔论，或对文本做完全不着边际的“解读”。一些学生在课堂上答问，就好比节目主持人题目尚未说完，参赛选手就已摁下按钮，抢着发表自己的“高见”。至于能否正确把握文意，那只有天知道了。这种“功利与浮躁”的教学，目前在中学语文教学领域，很有市场，反映出来的问题也十分突出。

五、去语文化

“去语文化”主要是针对“综合性学习”实施中出现的“非语文”与“泛语文”倾向提出的。由于“综合性学习”是语文新课程中一个全新的“板块”，因此在这里用较多的篇幅阐述。

先看看什么是“综合性学习”。关于“综合性学习”，课程标准有这样一些描述:

“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”

“课程标准还提出了‘综合性学习’的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”

“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听、说、读、写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”^[6]

解读课程标准关于“综合性学习”的论述，有这样几个关键词，应引起关注和重视:语文、学习、综合性。

语文，“语文综合性学习”，是属于语文学科的一种学习，它与阅读、写作、口语交际共同组成语文学习的“四大板块”，是语文课程的一个有机的组成部分。这是体现“综合性学习”学科性质的关键。任何“非语文”与“泛语文”的倾向，都背离了这一点。从课程的基本理念来讲，“综合性学习”在于“全面提高语文素养”;从学习方式的改进来讲，“综合性学习”在于倡导自主、合作、探究;从课程设计的思路来讲，“综合性学习”在于拓展语文学习的内容;从课程实施的方略来讲，“综合性学习”在于融通与语文学习相关的多方面的联系。总而言之，“综合性学习”是以全面提高学生的语文素养为指归的。

学习，“语文综合性学习”所指向的学习，是新课程倡导的一种新型的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习。

自主学习:我赞同我国学者庞维国的观点^[7]。即，学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么这样的学习就是自主的。“自主学习”还可以概括为:建立在自我意识发展基础上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础之上的“想学”;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”;建立在意志努力基础上的“坚持学”。

合作学习:合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习必须具备以下几个方面的要素:积极地相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动;积极承担在完成共同任务中个人的责任;期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突;对于个人完成的任务进行小组加工;对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

探究学习:探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

还要强调的是，所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习也是必要的。

综合性:“语文综合性学习”的综合性表现:

1．目标综合，即培养目标、课程目标与教学目标的综合;

2．内容综合，即语文知识、听、说、读、写以及语文和其他学科教学内容的综合;

3．实施综合，即课内与课外、书本与实践、个体与团队的综合;

4．评价综合，即学校、社会、家庭评价、师生评价，自评、他评与互评的综合。

“综合性学习”案例剖析:

用上面对“综合性学习”的认识，来分析下述案例:

【案例1】《话说千古风流人物》

方案一:围绕话题，学生自主设计学习活动方式，自由组合学习小组，自行呈现学习收获:

有的小组召开主题诗歌朗诵会，

有的排演风流人物大聚会的课本剧，

有的展开“时势与英雄”的辩论，

有的在同学中开展“中学生心目中的风流人物排行榜”主题调查……

《话说千古风流人物》，为什么它是语文的“综合性学习”，而不是历史学科的，或者政治学科的，或者班团队活动的“学习”?千古风流人物，以其具有的历史的、政治的、社会的等价值和意义，不是同样可以放在相关的学科中来开展活动?那么，体现“语文”属性的关键在什么地方呢?换句话说，怎样体现培养目标、课程目标与教学目标的综合呢?就在“话说”上!“话说”，是一种讲述，是以“说话人”的口吻来叙述故事，比如“话说长江”。因此，它应该是具有语文味的、故事性的、人文色彩的、诗意的叙事。也就是要把“千古风流人物”放在一种故事的状态里进行演绎。这就有别于“历史”说、“政治”说，或者“班团队活动”中的说了。

我们来分析上面的案例:

“有的召开主题诗歌朗诵会”，诗歌朗诵不是“话说”，因为它不是在“讲述”。

“有的排演风流人物大聚会的课本剧”，课本剧也不是“话说”，而是“戏说”。

“有的展开‘时势与英雄’的辩论”，辩论同样不是“话说”，“话说”要求心平气和、委婉亲切，“辩论”则言辞犀利、慷慨急促了。而且这里还混淆了“风流人物”与“英雄”的概念(人物、风流人物、英雄之间不是等同的。比如，“西安宝马案”中的刘亮，是个“人物”，但不是“风流人物”;秦皇、汉武，是“风流人物”，但不是“英雄”;董存瑞、王进喜是“英雄”，但不是“风流人物”……即令毛泽东所说“风流人物”，也是要文治武功、风雅洒脱、英俊杰出。并且，我们这个民族，“英雄”还有性别，即男性，说“英雄气短”、“英雄难过美人关”即是;谈到女性，则只能是“女中豪杰”、“女英雄”、“巾帼英雄”;而且，还有“英雄无用武之地”的时候……，“时势与英雄”涉及“英雄史观”，则偏重于“政治说”的范畴了。

“有的在同学中开展‘中学生心目中的风流人物排行榜’主题调查”，更不是“话说”，因为它的落脚点在“调查”。

这里，必须强调保持两个一致性，即“综合性学习”教育目标与语文课程教育目标的一致性，“综合性学习”教育目标与“综合性学习”教育内容的一致性。而上述四个“有的”，都背离了作为语文的“综合性学习”的基本要求，与两个一致性相对立。看来，这就是“综合性学习”的误区，以为只要是“活动”就是“综合”，只要是“小组”就是“合作”，只要是冠以“综合性学习”之名就是“语文”了!

而“自主……”“自由……”“自行……”的三主，似乎有了“自主学习”的体认，但如果“自主”的要求不明确，就极有可能流于放任。

方案二:在一节课的时间内，从风流人物在生活中的痕迹入手，通过形象篇、故事篇、真情篇、反思篇等环节:

提炼风流人物精神特征;

概述风流人物传世事迹;

走进风流人物情感世界;

评点风流人物历史局限。

这还有了一点儿“话说”的味道。但怎样“从风流人物在生活中的痕迹入手”，又较好地展现“千古”背景，还要推敲。

而“提炼”、“概述”、“走进”、“评点”，等等，都不能离开“话说”，这一切，都建立在“话说”的基础上。也就是“提炼”、“概述”、“走进”、“评点”，等等，都应该有“讲述”的叙事风格。另外，一节课的时间，容量有限，不可能面面俱到。仅仅“概述风流人物传世事迹”一点，怕也难于展开。

【案例2】

1．编写出自家的四代家史。

2．同学们走进土家体验风情。

3．土家山歌被引进语文课堂。

4．“我生活在三国历史里”。

5．“杂说百里洲”。

6．道教名山——鸣凤山传奇。

7．话屈原。

8．王昭君的传说。

这是湖北省某市的七个县市各自开展的“语文综合性学习”的课题，它的承续是“课内外衔接实验”。检视这八个课题，除“3．土家山歌被引进语文课堂”以外，仅从名目上，很难把握其“语文”实质，似乎有泛化语文的倾向。

应该承认，这些话题与“语文”有着千丝万缕的联系，因为在“文化”的关照下，在“言语”的背景下，他们全都可以纳入“文化”的讲述系统，在这个意义上可以说“资源共享”。但是，语文毕竟有自身的功能。上述八个专题，可全部列入“历史与社会”课程的“研究性学习”，或者1、4、7、8列入“历史”，2、3、5、6、7、8列入“地理”的专题研究。更为可行的，放在作为必修课的“综合实践活动”中开展(语文教师可被聘为指导教师)，或者统统建设成为具有特色的地方或是校本课程。而要使它们成为真正意义的语文“综合性学习”，还必须提出切合语文学科性质的“活动”要求(如高中“艺术”课程有一个教学单元为“我们的环境、我的家”，这样的单元，语文也可做，但与“艺术”的要求就完全不一样了)。课程标准所说的“语文学科与其他学科的沟通”，不是要我们跑到别的学科去学习、不是要我们包办、代替别的学科的学习，而是在语文学科的基点上，达成多学科学习内容、学习方式等的沟通与交融。强调的只是“沟通”，而不是“跨过”!

【案例3】

成长的烦恼

刚刚步入少年旅途的中学生，随着年龄的增长，青春意识萌发，幼稚与成熟并存，烦恼与快乐共增。一旦有了烦恼，忧郁、感伤就会笼罩在我们的心头，生活也会失去光彩。你是不是有过这样的体验呢?请把你遇到的烦恼列个清单，选择自己最苦恼的一件事或几件事，仔细做些分析，与同学们交流一下。然后写一篇日记，争取给你的烦恼画上一个句号。

这是人教版七年级下册安排的一次“综合性学习”，编者似乎有很好的创意，但放在实际的教学中，于“青少年不宜”。每个人都有烦恼，关键看是真烦恼还是假烦恼。烦恼是一种心情、一种心思、一种心态、一种心理，甚至是一种必然要经常经历的过程。西方人有了烦恼一般向心理医生咨询，或者上教堂，向神甫倾诉，向上帝祷告。真正的烦恼一般是比较私密的，它只会向自己认为可以“透底”的人袒露;众目睽睽之下，敞开心扉，将自己的“烦恼”公之于众，这样的烦恼就要打折扣!我们曾经经历过的几十人围坐在一起的所谓的交心谈心，所谓的交“真心”、“斗私批修”、“狠斗私心一闪念”，等等，都不过是骗人骗己、骗上骗下的假话、鬼话!一个班级，几十个学生，哪些是真正的烦恼?人人谈来，几乎都是考试差了，爸爸、妈妈埋怨、絮叨……众口一词、千篇一律，这难道就是成长中的“烦恼”?成长就是考试?

实际上，生活中、心理上、家庭里以及社会、国家各个方面、各个层面，都会有烦恼。而在公众场合，让学生大谈其烦恼，只会“引导”他们讲假话、讲套话、拾人牙慧讲别人的话。我不主张把语文课上成“纯粹”心理辅导课，这不是语文课的职能。教师当然要对学生中出现的问题相机诱导，但专设这样的“综合性学习”，学习什么?尤其是拿“烦恼”作为“口语交际”的内容，更是滑稽!不少学生把谈“烦恼”当成了一种逗乐，甚至编造“烦恼”，看谁的“烦恼”更为出格，就“烦恼”得更加开心!这就与编者的良苦用心大异旨趣了。另外，编者说，“让我们一起清理烦恼，清除烦恼……”“给你的烦恼画上一个句号”。试问，烦恼如何清理、清除?如何就画上了句号?“剪不断，理还乱”，没有此烦恼，还有彼烦恼，没有大烦恼，还有小烦恼，烦恼是与整个人生相伴相生的心路历程。

一个学生谈烦恼时，说到与同学交往，人言可畏，这肯定与他自身的生活有关，揣摩他是经历了“少年维特之烦恼”。但他懂得隐晦地表达意思，他谈的与众不同，不是考试成绩差之类。但也还没把“烦恼”真正讲出来，只是“犹抱琵琶半遮面”、“欲说还休”。不过有了一点儿语文味，有点儿语文的意思。他知道含蓄，知道得体，知道不能把最隐秘的东西当众给全抖搂出来。

真正的烦恼是不便于当众抖落的，比如，单亲子女的烦恼、暗恋(包括初恋)的烦恼、被人瞧不起的烦恼、生理、心理缺陷及心理障碍造成的烦恼，等等。诉说这样的烦恼无异于展示痛苦，是精神的折磨，是对心灵更大的戕害。

中学语文课堂上不宜让学生谈所谓“成长的烦恼”，这涉及隐私、尊严、人格，还涉及理解、善待、宽容……

现在不少学校开设“心语小屋”、“心情辅导站”、“谈心室”，等等，就是单独辟出一方方小小的空间，让学生在温馨的环境里，个别地向专任的心理教师敞露心扉、倾诉心曲，收效很好。烦恼，不是语文、不是“合作”、不是“探究”就能够“画上句号”的。

【案例4】

一千个读者有一千个哈姆雷特

——对文学作品主题的多种解读

《祝福》结尾续写示例:

1．念子心切，悲痛欲绝，死在当年阿毛死的地方。

2．祥林嫂五台山拜访高僧，得指点后过隐居生活。

3．祥林嫂迷恋死亡，吞石而死。

4．想乘火车到天堂或地狱，被火车撞死。

5．祥林嫂精疲力竭，倒在河边，痛苦地回忆摧毁了她最后的精神支柱……洗菜的人们议论着。

6．祥林嫂念子心切，无意中抱了别人的孩子，被人殴打，后冻死在破庙里。

7．祥林嫂乞讨到鲁四老爷家被打发走，她回到自己家里，幻觉中看到阿毛和丈夫，当她回过神来时，用蜡烛点燃草屋……

8．漫长的雪花一片一片落在她的身上，她唯一能感受到的只有寒冷……她没有了力气，没有了感觉，她合上了眼，永远地睡在了雪地里。

9．风雪中，祥林嫂蹒跚着，她丢掉了空空的篮子继续向前走，在鲁四老爷家门前停住了，她看着这熟悉的大门以及门上贴着的看不懂的春联，听着门里忙碌而欢快的喧响，慢慢地在风中瑟缩着，到现在她才发现自己无法待在这里也无处可去。静静地坐着，直到大雪把她变成雕塑。

10．祥林嫂呆呆地站着，目送着我离去。苍老的面颊上那双忧郁的眼睛是如此的迷茫，似乎那些已死的故人的灵魂，此时在眼前飘荡着。回忆过去……屋外的风呼呼地吹着，屋外的雪悠悠地飘着，祥林嫂的耳畔传来了祝福的爆竹声，身后是一片宁静。

这是高中的一次“综合性学习”，本来应该是以“探究学习”为主的读写综合，实则是背离文本的“野狐禅”，同样是“非语文”的。问题还是出在“目标综合”上，就是作为续写的教学目标，怎样同培养目标、课程目标达成一致?续写要求其实很明确:祥林嫂在“祝福”中怎样死去?强调“探究”祥林嫂的“死因”，强调放在“祝福”的背景之下，实际就是要求“再现”或“再造”祥林嫂在“祝福”中死去的情境。而上述被作为“示例”的十则续写，粗略地分析起来，续1、6、7无当，续2、3、4无稽，续5、8、9、10无方，实在是都没能实现真正意义的“探究学习”。学生中有了这样的“续写”，本无可厚非，加以引导则可，问题是拿来作为“示例”，就有违语文的宗旨了。

六、误读

泛政治化解读文本，本身也是一种误读。比如，《挖荠菜》，我们已经指出，司空见惯的解读是“珍惜现在的幸福生活”。这种解读太过表象，也太过浅薄。文中的一句话，“一种比饥饿更可怕的东西平生头一次潜入了我那童稚的心”。什么东西?是不敢回应母亲的女儿所感到的孤独、无援、恐惧以及她的茫然无措。文末，“孩子，让我们多谈谈心吧，让妈妈多讲讲当‘馋丫头’时的故事给你们听吧。”这里是妈妈感到儿女们对自己不理解所产生的一种失落，同样也是一种茫然无措。她用的是呼告，还近乎乞求、呼唤、期盼，等等。两代孩子，两代妈妈，内心的体味多么不一样。妈妈所急切呼告的，正是两代人迫切需要的沟通。

又如，《观沧海》与《望岳》的比较，不少阅读都是简单定位在“欣赏祖国河山的壮丽雄伟”上。或许有那么一点儿意思，但不是最重要的。其实，两诗的意境、气质并不相同。两诗的作者:曹操是伟大的政治家，杜甫是伟大的诗人，都伟大。但政治家的伟大与诗人的伟大却大不一样，他们的胸襟也不一样。曹操是“王者气概”，是气吞山河，是志满意得，是普天之下非我莫属。杜甫是“诗人气质”，是一种欣赏、一种陶醉、一种物我合一。而且，两首诗都应该当堂背诵下来，做那些无用的“分析”干什么?

当然，“解构主义”有一种“影响即误读”的理论。［美］哈罗德·布鲁姆说:“阅读，如我在标题里所暗示的，是一种异诞的、几乎不可能的行为，如果更强调一下的话，那么，阅读总是一种误读。”究其源，对于文本的解读，原本没有误读与正读之分。仁者见仁，智者见智，是读者在文本面前的权利。每个读者皆可使用任何一条属于自己的价值参照系去衡量作品。正是因为作品本身赋予了读者这样的权利，同时也就赋予了读者“误读”文本的权利。而文本有了各种被解读的可能，才更加意味深远，这也可能是作者所能获取的意外附加值了。但这不是本讲所要讨论的话题。

【注释】

[1]［美］威廉·F·派纳，等著，张华，等译．理解课程．北京:教育科学出版社，2003．

[2]赖瑞云．混沌阅读．福州:福建教育出版社，2003．

[3]张志公．语文学科的现代化问题．中学语文教学现状和设想．北京:人民教育出版社，1982．

[4]张志公．语文学科的现代化问题．中学语文教学现状和设想．北京:人民教育出版社，1982．

[5]甘其勋．个性化阅读要教学相长．中心语文教学，2007(11)．

[6]教育部．全日制义务教育语文课程标准(实验)．2001．

[7]钟启泉，等．为了中华民族的复兴为了每位学生的发展．上海:华东师范大学出版社，2001．