国外经验学习的相关研究

（一）国外经验学习的相关研究

经验是西方哲学范畴中一个极为重要的概念，它与哲学上的本体论、认识论密切相关。从历史上来考察，伴随哲学研究中心的转向，在哲学的发展过程中“经验”一词的意义与内涵产生了极大的变化。基于对经验认识的不同，卢梭、杜威、罗杰斯形成不同的经验学习思想。

轻视经验现象可以说是西方哲学的传统。从整体上说，古希腊哲学追求的就是经验现象背后决定经验现象的不动不变的东西。这个过程始于阿那克西曼德（Anaximandros）。他认为，哲学所追寻的对象——本原，不可能被我们所能见的任何物质和实体所代替，在现实的经验现象中是找不到的。到了巴门尼德（Parmenidēs），把哲学的对象固定为自身同一的、圆满的、不变的“存在”。对它的认识，只能靠思想，感觉对它是无能为力的。柏拉图（Plato）更把哲学的对象完全固定在不可见的“理念世界”之中。古希腊哲学衰落以后，中世纪的哲学家继承了其思辨的特点。无论是哲学还是神学，仍然在超验领域里遨游，只不过把不可感的“存在”、“理念”换成了上帝与彼岸世界。中世纪的哲学只是神学的助手，理性几乎完全服从于神秘主义，中世纪的哲学家对知识的追求其实就是对神学教条的辩护，把思辨的神学教条当做真理。基于以上的认识，不难看出古希腊、古罗马以及中世纪时期人们将经验与理性对立起来，他们对经验的认识主要体现在以下几个方面：第一，经验是非理智的。经验是变化的、多样的、不稳定的，只有常驻不变的东西才是真理性认识的对象。为了把人们从感性经验领域的纷繁杂乱、变动不居的现象引向常驻单一的本质，古代哲学家们提出不动不变的“存在”及“理念”，认为只有通过理性才能认识事物的本质，获得普遍和永恒的真理。“柏拉图指出，我们在普遍经验中所把握的时空世界是变动的和趋向灭亡的，因而是腐朽的，且最终是非理智的，因而我们所经验的世界处于一种变动的、常新的状态中，我们不可能获得关于它是什么的知识。”⁽⁶⁾第二，经验是实践性的。经验与“行”相关联，理性与“知”相关联。在古代社会中，经验是与物质、实践活动联系在一起的，而理性许久以来都是和精神、思维活动联系在一起的。由于实践活动所涉及的是一些个别的和独特的情境，而这些情境具有不可重复性，因而实践活动具有不确定性，是一种低级的事物；而理智却可以抓住普遍的实有，而这种实有是固定不变的，因此理性活动是完满的。

17、18 世纪的欧洲哲学以反对启示哲学、经院权威为初愿，结合当时自然科学发展的最新成果，用科学拯救哲学，从而实现哲学史发展阶段上的重要转向——“认识论的转向”，即哲学研究的中心从本体论转向认识论，把认识论的研究作为解释一切哲学问题的基础和切入点。随着文艺复兴和启蒙运动的兴起，自然科学的势力日益扩大，经验作为人性存在的表现历史地从理性的权威中解放出来。近代经验论者都十分重视经验，认为只有经过感觉经验才能达到理性认识；与此同时，人是经验的受纳体，人获得经验的方式是被动的、消极的，经验只是由外界刺激印在心灵上的痕迹；同时，他们还认为一切观念都来自于简单的感觉印象，复杂的观念就是简单观念的集合。

基于经验论者对经验的认识，卢梭对经验的认识呈现出与其相一致的特点：经验具有理智性，经验是认知的途径，通过感官观察达到理性认识；经验具有受纳性，观念是被动的，人只是外界刺激的被动受体；经验具有机械性，理性认识就是感觉印象的联合。这样就隐含了还原主义的倾向，使经验具有机械性。可以看出，在卢梭这里，经验与自然、主观与客观仍然呈现分离状态，我们可以把卢梭的经验看做是一种受动的感官经验。基于经验的感觉论的认识，卢梭认为教育应从儿童着手培养儿童的感觉经验。因此，在儿童的学习过程中，不应该向儿童灌输知识和道德，而必须首先锻炼各种感觉器官——使儿童掌握获得知识的重要工具，积累丰富的感觉经验，为在下一个年龄段形成理智、发展判断力打下基础。卢梭主张教学应该从儿童的实际生活出发，在学习方法上使用观察和活动的方法。

到了杜威这里，经验概念进入一个崭新的发展阶段。杜威认为传统经验概念是一种非经验的方法，割裂了客体与主体、心与物、经验与自然的联系，造成认识上的片面性。杜威全部哲学的出发点就是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法，他主张运用经验方法确立经验与自然、主体与客体、精神与物质之间的连续性，将它们作为一个统一的整体加以认识。杜威所谓的“经验”，是基于工具性活动而展开的同环境的交互作用，这样，杜威的经验概念就具有对话意义，即与环境的对话；同时，杜威的经验是基于反省性思维的意义建构活动。在杜威看来，传统的“‘经验’中缺乏科学或理性，所以难以使它保持最好的状态”⁽⁷⁾。而只要经验与知识、理性的对立以科学实验与反省思维的方法介入其间，问题就得到了解决。杜威的经验具有反思意义。我们可以把杜威的经验看做是反思经验。杜威意义上的“经验”不同于近代经验论，它不是被动性、感觉性的心理作用，而是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。基于以上对经验的认识，杜威在实用主义哲学和机能主义心理学思想的指导下，提出其关于经验学习的具体主张。他认为在儿童学习过程中应以社会性活动作为学习内容，通过“做中学”的方法，以儿童的经验为出发点、以种族经验（学科知识）为终极目标来组织儿童的学习。

罗杰斯发展了杜威的经验概念，与此同时，罗杰斯的经验清楚地表明了自己现象学的立场，因此罗杰斯的经验概念与现象学的经验概念是一脉相承的。现象学大师胡塞尔（Edmund Husserl）把经验看做是一种内在的、意向的先验经验。先验经验表明经验并不必然是与感性、偶然的东西联系在一起的；内在经验表明经验所包含的是各种经验行为本身可直观的东西，经验是内在统一的而不是杂乱的；意向经验表明经验不是被动的而是主体赋予的。与杜威、胡塞尔相比较，罗杰斯更注重经验的情感部分。罗杰斯认为，当情感和认知结合起来，人作为一个“完整的人”来活动时，就能产生一种整体效应。罗杰斯把经验看做是一种人与人之间的情感交流以及在交流基础上的感悟，即体悟经验，然而罗杰斯是在完全自我中心的意义上释义经验的。基于对经验情感意义上的认识，罗杰斯在人本主义心理学和存在主义哲学思想指导下，提出其关于经验学习的主张。罗杰斯以学习活动对于学习者是否有意义区分了两种学习，即认知学习和经验学习。认知学习是一种发生在颈部以上的学习，是一种机械的无意义学习。经验学习以学生的经验生长为中心，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，是一种有意义的学习。罗杰斯特别强调经验学习过程中学生的情感因素，认为教师在学生学习中的角色是分享学生的情感而不是控制学生，提出让学生在氛围良好的环境中自由地学习。

表1　经验理念的变迁

20世纪以来，继卢梭、杜威、罗杰斯之后，国外对经验学习思想的研究大致有三种取向。

（1）进步主义取向：^(8)(9)(10)重点强调个人对社会的责任，把教育看做社会和政治改革中解决问题的工具。这种研究取向起源于杜威的进步主义传统，针对传统教育中的弊端，杜威提出新教育实践中所蕴涵的教育哲学：“反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技术，主张把技能和技术当做达到直接切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来作准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。”⁽¹¹⁾这种研究取向用经验学习挑战传统的高等教育和继续教育的学习，教师帮助学生通过反思生活经验，开发未经开发的知识。

（2）人本主义取向：⁽¹²⁾强调以学习者为中心的教育，把学习者置于发现自我和自我实现的过程中，关注个体的丰富、统整心理发展。从人本主义的视角来看，持这种观点的教育者鼓励学习者反思个人的成长，并承担自我学习的责任。

（3）激进取向：⁽¹³⁾通过对经验文化假设的质疑和释义，促进社会和个人的解放，意欲指向变革的行动。在激进倾向传统中，教育者引领学习者看清、反思个体世界之外的世界，意识到是更为广阔意义上的社会文化和历史塑造了他们的生活经验和对经验的反思方式。

表2　三种倾向的比较

续　表