中学语文教师的专业化发展

时间：2022-05-11 百科知识版权反馈

【摘要】：中学语文教师的专业化发展第十三讲　中学语文教师的专业化发展语文教师专业化发展，是语文教师职业的需要、职业的发展、职业的追求与职业的完美。在会上，我做了《闽派·闽派语文·中学语文》[1]的演讲，比较多地谈到语文教师专业化发展的问题。教育的目的就是要保护他们，诱发他们，不是要伤害他们，更不能用“成熟”的名义来扼杀青春的精神。中学教师不仅是精神家园的营造者，而且是精神家园的象征。

中学语文教师的专业化发展

第十三讲　中学语文教师的专业化发展

语文教师专业化发展，是语文教师职业的需要、职业的发展、职业的追求与职业的完美。

2007年10月，福州一中为190周年校庆举办“陈日亮语文教育思想研讨会”，我躬逢其盛。在会上，我做了《闽派·闽派语文·中学语文》^[1]的演讲，比较多地谈到语文教师专业化发展的问题。同时与会的钱理群先生，更站在大学教育与中学教育区别的立场上，对中学、中学的功能做了深刻的追问。他的报告《我理想中的中小学教育和中小学教师》^[2]，对于帮助我们认识我们的学生、认识我们自己以及我们所从事的事业，有极高的价值。

一、认识我们的学生

钱理群先生认为，中学生具有成长之美，有着成长的感觉和成长的权利。他说，中学生正处在一个成长的时期，一个人的成长是很奢侈的事情。成长本身就是成长的美和成长的感觉。成长的感觉在外人看来是一种芝麻开花节节高的喜悦，但是在自己看来是蛹虫化蝶的那种痛苦和新鸟破壳的那种挣扎。所以孩子在成长过程中有成长的幸福，同时有成长的痛苦和成长的挣扎。

第一，学生，青少年在成长中有成长的权利。

什么是成长的权利?总而言之，有三大权利:

1．探索与渴求的权利

我们的教育应该保护学生们的好奇心，诱发他们的好奇心。

兴趣很重要，要保护他们的兴趣与爱好。什么是诗，诗的本质是发现，是好奇，是婴儿的眼睛看世界，是黎明的感觉。中学生面对的是一个神秘的世界，他有一颗赤子之心，一颗好奇心。需要去探索他所不知道的世界，我们的教育要保留这样的好奇心，保留这样一种探索的欲望，而不要随便地将其抹杀掉，或者把这个权利给剥夺了。

探索是孩子的权利，但是现在许多孩子的好奇心都被打消了。

我们不要扼杀黎明的感觉权利!

2．自由成长的权利

即生命的自由感，在什么情况下实现这种自由感?实现这种自由感必须有环境。现在是没有自由的时间与空间了。

孩子们是春天，春天就干两件事，一个是读书，一个是玩。但现在孩子们不玩了。他们没有仰望天空的自由了。人在自然中是一个最理想的教育状态。这样的状态对人的成长是一个最佳的状态。脚踩泥土，仰望天空是一个最自由的状态。

我们不要剥夺了孩子们仰望天空的权利。

3．欢乐的权利

不要剥夺了孩子们欢乐的权利。

有这样一个问题:活着的理由是什么?

我们看看鲁迅活着的理由:为自己活着、为爱我者活着、为我的敌人活着。

现在的孩子呢?因为应试，父母的爱变得扭曲，孩子们感受不到父母的爱了。

还有一个活着的理由是快乐，但现在这也被剥夺了。孩子们的欢乐被剥夺了，对这个民族意味着什么?如果继续发展下去，将出现没有快乐童年的一代。所以要保卫童年，保卫童年就是保卫民族。

第二，中学生时代意味着什么?青年意味着什么?独立价值是什么?

青春时代，学生有独立的价值。青春不仅是为成年做准备，不只是一个过渡的阶段。其实他学习的本身就有独立的价值。因为在这时的生活中他有最多的梦想、最纯的情感、最强的求知欲。有一个说法，说孩子不成熟，青年时期幼稚。我们教育的目的就是使学生成熟起来。但是我们常常把孩子青年时期的东西给破坏掉了，包括他的梦想、他的情感、他的求知欲，认为抛掉就是成熟。我们常说孩子你别做梦了，等哪天不做梦就成熟了。引用法国的一位作家施怀德所说过的话，他说青少年时期许多人都有过狮子般的雄心，但是当成熟后都像老鼠一样活着。什么原因?说他们成熟了。所以他给成熟下了一个定义叫贫乏、屈从和迟钝。本来年轻时他是丰富的，到了成熟时贫乏了;本来是反抗的，成熟时屈从了;本来是敏感的，我们把他变迟钝了。不尊重青年时的本身的价值，教育的意义变成了把青春价值否定掉、消极掉，把他变得所谓的成熟。所以提出要敬畏青年、敬畏青春。要承认青春本身所具有的一种价值，而这种价值是永远的价值。青春时期就是追求一种理想，概括地说就叫青春精神。青春精神是什么?是对真、善、美的追求;对喜爱事业的向往和想象;对人类、自然、宇宙的大关怀;对未知事业的好奇心。由此贯穿了锐意激情的生命活力;坚强的、不屈不挠的意志力;不停息的精神探索;永远不满足现状的一种批判创造的精神。简单说就是独立、自由、批判、创造，这就是青春精神。青少年时期的中学生正好处于这个时期。他们本能地就具有这种青春精神，而我们的教育要培育这种青春精神，使他们成为终身发展的一个坚实的底子，而不是用各种方法去戕灭、伤害这些青春的基本东西，让他们变得所谓的成熟起来。实际上联系一个非常重要的问题，就是我们怎么认识青春，我们的教育对象年轻人有青春时期的特点。教育的目的就是要保护他们，诱发他们，不是要伤害他们，更不能用“成熟”的名义来扼杀青春的精神。

我们不能剥夺青春的权利，教师的职能，一是保卫童年，二是培育青春精神。

第三，在中小学阶段，我们教育的手段是什么?

主要手段就是引导学生读书。人的生活有两种，一种是平面生活，一种是立体生活。什么叫平面生活?就是指日常生活，它受到具体的时空限制，是偏于物质的，是我们每天过的生活，受时间、空间的限制;还有一种生活是超越时空的，不受时空限制的，是一种精神空间。具体到我们的中学生来说，因为中学时期受时空限制更大，孩子们的生活主要就是学校和家庭。他们的第一生活蹩脚狭窄，但是我们可以通过第二生活给他们扩大起来。第二生活，可以读书，通过读书来打破时空界限，使他们过一种精神的生活。这是中学时代的特点。相对来讲，他们的第一生活比较简单，但是第二生活可以给他丰富起来。而中学的教育真是要训导学生读书、读好书来打破时空的界限，来丰富他们的精神生活。从而为他们一生的发展打下一个坚实的基础。教师的责任就是牵着学生的手，把他们引导到巨人的身旁，让他们与创造历史的人与创造未来的人进行对话。教师就是这样打开学生的文化空间的。

这样的一种功能，归结到一点就是建造人的精神家园。中学教师不仅是精神家园的营造者，而且是精神家园的象征。

中学教育就是要打下终身学习的底子。

还有一个功能是，人老了以后，还可以回到中学，见老师，老师是精神家园的象征。所以，我们要自觉地营造校园文化，营造精神家园，有时还可以物质化，如名人塑像，参加一个小学活动，“收藏童年”，编书，20年后回来看看。还可以搞“班级节日”，一代代传下去;以班主任的名字来命名一个班;开展系列“告别童年”的活动。

这才是理想的教育，从中学出去回到中学。

中学教师的意义与价值在哪里?虽然不能保证孩子的一生，但我们可以给孩子一个美好的童年记忆。中小学教师最大的价值与意义就是可以成为孩子童年中最美好的、最神圣的瞬间。我们争取可以成为孩子成长的瞬间。这个意义是永恒的。永恒的瞬间，这是中小学教师能够做到的、终极性的目标。

所以这样三个概念:寻找权利的概念、青春独立价值的概念以及人的两种生活，即精神生活和物质生活的概念，有助于我们理解中学阶段教师所担负的职责。中学教育应当担负起建造人的精神家园的这样一个功能。

二、认识我们自己

所有教师，特别是语文教师，要努力做到这几点:一是思想者，二是可爱的人，三是杂家，四是语文学家。

一是思想者。

应该经常问七个问题:

1．你对独立的世界有什么独立的见解吗?

2．你有自己的信念吗?你能感受到自己信念背后的生命气息吗?

3．你有不同于他人的教育观吗?

4．你反思过自己的知识观吗?

5．你有没有想过自己应该有一种什么样的语言与演说姿态?

6．你思考过启蒙吗?

7．作为一个教师能没有艺术判断力与审美力吗?

据钱理群先生讲，这是湖北的一位乡村初中语文教师写给他的(钱先生强调了“初中”与“乡村”这两个字眼)。这位乡村教师常用这七个问题来追问自己，令钱先生感佩。我以为，这正是一个教师在专业化发展道路上的“自我觉醒”。

二是可爱的人。

这是对教师最高的评价，也是教师应该追求的。有几层意思:

1．真诚，但有点傻。

2．没有心机。

3．天真，是老小孩，长不大。

4．有赤子之心。

其实是可爱的人，又是可笑的人。

钱先生还说，我理解教师工作的爱与恨，痛苦与欢乐。

最大的欢乐是与纯真的孩子打交道，因此，教师要不断地进行知识更新，生命的状态也要不断地更新。

欢乐很重要，如何对待承担，就可以看出能否有欢乐。

承担，有许多层面。

首先是自我承担。马克思讲过，你所从事的劳动是外在于你的还是内在于你的，是肯定你的还是否定你的，使你肉体与精神受到摧残还是受到这两方面的愉悦?

教师的工作也是这样，你能不能从中得到一种欢乐，自我承担，对得起自己，这其实是与你追求一种什么样的生命状态联系在一起的。

其次是对你学科的承担，或对你教育工作的承担。我们不要把教育理想化，但必须把教育神圣化。

第三个承担，是为人类、为社会、为人类的健全做贡献的。

三个承担，这就是教师工作的欢乐。

但另一方面有痛苦，有怕。

一是因为我们面对的是成长中的生命，注定了教育是慢的艺术。中小学教师永远是一个播种者，是春天的播种者，而不是收获者。我们工作的全部意义就是播下一粒种子。只顾耕耘，不顾收获。

二是因为孩子是不成熟的，所以，教师会经常受到伤害，而且是很痛苦的。教师被学生伤害是教师的宿命。教师回忆自己的教学生涯时，经常是想想就哭，想想就笑。丰富地痛苦，人生的价值就是在这样丰富的痛苦中感受到生命的价值。

存在状态就决定了一个精神状态。

钱理群先生还谈到了语文教师应该是杂家与语文学家的问题。

实际上，钱先生是谈到了教师专业化发展的前提，即如何认识我们的教育对象学生、如何认识作为教师的我们自己。

三、认识我们的困境

语文处于“围城”之中。钱钟书先生借《围城》说:出国留学的人中，学工科的瞧不起学文的，学英文的瞧不起学中文的，学中文的瞧不起学教育的，教育系的学生没有谁可以瞧不起，就只好瞧不起本系的先生。

今天的语文教师是不是遭遇到了如当初教育系先生的这种状况，不得而知。

但调查显示，当今最让学生有挫折感的就是语文了。由于易学难精，加以受外语冲击，它已被严重地边缘化了。甚至有一线教师戏称语文为“三陪”，即在“3+1”高考中陪数学、陪理化、陪外语。

这恐怕首先源于语文背景的复杂性。

先讲一个小故事:

经济学家、老加尔布雷斯是美国最有影响的经济学家，去年以97岁高龄辞世。我们不妨先看看他从事过的工作。他在哈佛任教数十年，获得沃伯格讲座经济学教授，1975年荣誉退休，这是人所共知的。但是除此以外，他还当过国防顾问委员会的经济学顾问，国家价格管理局的副局长，《财富》杂志的编委，国务院经济安全政策办公室主任，美国驻印度大使，BBC节目主讲人，等等。一生出版了33本著作。所以，他不仅是20世纪中叶美国最重要的经济学家，也堪称20世纪影响最大的公共知识分子。

老加尔布雷斯一生为人机智、幽默。在印度做大使期间，他说:“几年下来，我才意识到，我过去的知识，有一半是错的，还有一半是不适用的。”

他还谈到当时两个超级大国的决策或决策咨询人，他说，根据自己多年的观察和亲身体验，无非由两种人构成:一类人不知道自己其实什么都不知道;还有一类人根本不知道自己什么都不知道!

引用这个故事，意在说明，无论老加尔布雷斯说话的意图如何，但其对“过去的知识”的批判，有其合理之处。他至少说明，知识是“动态”变化着的。以“现在”看“过去”，其变化正在于“有一半是错的，还有一半是不适用的”。

还有，我想，语文教师，既不能说不知道自己其实什么都不知道，也不能说根本不知道自己什么都不知道。

除去“边缘化”外，就是因为语文的背景复杂，所以我们仍然时时处于困惑之中。

1934年，叶圣陶在《中学生的国文程度低落吗?》一文中指出:“一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百种说法，五十种不同见解大概是有的。”他说得非常深刻。恐怕除语文以外，任何一门学科都不会有这种状况了。

还有一个小例子，比如我们说语言文字，所谓口头为语，书面为文，大抵不错。

我们的湖北先贤黄侃，季刚先生，一生专治《说文》，许慎的《说文解字》都“读”破了好多本。先生是鼎鼎大名的小学大家。这里有一个跟先生有关的“语文”小故事:

“五四”前后，黄侃和胡适同在北京大学任教。黄侃竭力反对胡适所提倡的白话文运动。有一次，黄侃对胡适说:“你口口声声要推广白话文，却未必出于真心。”胡适不解其意，问其故。黄侃答道:“如果你身体力行的话，名字就不应叫胡适，应该叫‘往哪里去’才对”。胡适听后一时语塞。

这是拿“语言文字”来调侃“语文”(胡适倡导“现代语文”)，所谓“以子之矛攻子之盾”，是自家人调侃自家人。胡适尚且这样尴尬，其他人可想而知了。

四、认识我们的出路

导致语文教育走入这种死胡同的根本原因是什么?复旦大学中文系教授汪涌豪认为^[3]，是缺乏对学生自由创造和个性表达能力的培养。汪教授认为，按通常的理解，语文中的“语”指口头语，“文”指书面语，这自然不错。但它还有更重要的意思似不应被忽略，那就是——语者，吾之言也，文者，言之美也。语文的目的是要让人立足于自己的真实感受，说出想要说的话，在此过程中，人的个性与创造力得到了释放，其感觉也因此得到了丰富。语文要突出重围，路径就在这里。

要做到这一点，想象力的养护至为关键。在这方面，国外有许多成功的经验。如美国实行地方分权制，联邦政府虽没有统一教育的权限，但它不遗余力地提倡创造力培养和“批判性思考”(critical thinking)的重要性。在2001年那场著名的教改中，为扭转学生阅读与写作能力下降的局面，它一改原先重读学算的“老三基”，强调道德、思考和创造的“新三基”。有鉴于语文学习与诸多生活领域的相关性，尤其强调“整体语言教学法”(whole language)，通过“以项目为中心”和“以问题为中心”的“探究性学习”(inquiry learning)，激发学生的想象力，还有综合各种知识解决问题的能力。落实到写作，则将着眼点放在使学生建立起语文与真实世界的联系上，故提出了“自主写作”的理念，不求结构的完整，而首重想象力和创造性的张扬。其他如英国也特别重视学生的“创造性想象”能力，语文课经常就是读莎士比亚，然后让学生发表自己对作品的理解。家庭作业则通常是读小说，完成读书报告。法国在20世纪90年代提出“个别化教育”的理念，强调语文课要注重培养学生“创造性的欣赏力”，目的也是为了避免对学生自由创造和个性表达的限制。所以那里的语文教育或难称完美，但视语文为畏途并心生怨嫌的学生并不多见。当然相反的例子也有。前不久世界经合组织(OECD)举行“国际学生测试计划”(又称“皮萨测试”)，德国学生语文阅读水平明显落后，消息传出，整个德国为之哗然，痛定思痛，发现缺乏创造力培养是问题的关键。

因此，如何终结以课堂、教师、教科书为中心的教学模式，还有全预制、全垄断的教学方法，变复现性启发式的教学为创造性启疑式的教学，变命题写作为创意写作、个性写作，真正在开放、自主与实践相结合的宽松环境中，成就学生的创造渴望，让他们自由思想，任情想象，静听无闻之声，极视不见之物，在拓展语言世界的同时拓展对外部世界的了解，应尽快提上当今教改的日程。

应该让更多的人明白，语文固然不离工具性，但更关乎心灵，关乎人在这个世界智慧地生存。在西方，文法、修辞和逻辑曾被古希腊人视为促进人心智成熟的必不可少的“三艺”;在中国，也有“人之所以为人者，言也”，“言之无文，行而不远”的古训。猩猩能言，不离种群;鹦鹉能言，不脱模仿，一切虫鸟禽兽所发之声均称为语，但唯有人之语联结着思想，贯通着文化，流淌的是个性张扬和自由创造的激情。语文教育之应还其自由创造和个性表达的本来面目，与之同理。当哪一天我们的语文真正有助于学生完满表达自己真实的思想乃至心底的微澜，上述种种牢骚也就不复存在了。

五、发展我们自己

上述种种，是说面对我们的学生、面对我们自己、面对我们的状况、面对我们的前路，我们该怎么办?

唯一的办法就是，发展我们自己。

我曾经谈到，我自己作为一名语文教师，在发展过程中经历了“四步”(四阶段)，谓“入门”、“入格”、“入法”、“入境”^[4]。即进得语文门，求得语文格，探得语文法，深得语文境。语文教师当然都是“门”中之人，但要求得“格”、“法”、“境”，是必得加上自身求索的工夫的。

我曾自我剖析说，俄罗斯的屠格涅夫称赞唐·吉诃德有不可动摇的信仰，他坚决相信，超越了他自身的存在，还有永恒的、普遍的、不变的东西;这些东西只有赤诚地努力争取，方才能够获得。而唐·吉诃德的随从桑丘是现实的，现实的桑丘则是唐·吉诃德的另一面镜子，他们彼此交映出无限的深度。唐·吉诃德与桑丘折射出的自我，令人遐思神往。我“戏说”我的工作是“行走江湖”，江湖有其精彩与险恶，我却总是乐此不疲，以唐·吉诃德式的“疯狂”实践着我的语文理想。当然，理想与现实之间有落差，但真正追寻自己的理想，就应执著地朝着既定目标前进。钱理群先生最近写过评李零《丧家狗——我读〈论语〉》的文章，谈到中国最伟大的两个知识分子，一个是孔子，一个是鲁迅。他们都在为自己的理想做孜孜不倦的追求。孔子与鲁迅不同的是，他总是寻求当政者给他一个平台，而鲁迅则总是始终不断地求索，从不谋求与当政者的合作。我想，钱先生自己应该也是这样的。他们都在为心中的理想不懈地追求。

下面，我说说我的语文理想(下面的一些话，散见于我谈中学语文的一些文章中):

语文，是情韵悠长、广博优雅、诗意盎然的……

语文，是很本色、很清醇、很生活、很自然、很人性的……

语文，是生活的、生命的、生态的……

语文，是诗意的、激情的、顾盼的、联想的;它有高山流水样的奔涌、一马平川式的倾诉、午夜黎明式的静寂、狂飙突进式的啸傲……

语文，是励志、交锋，感悟、体验，畅谈、浅吟;是抑扬顿挫、回肠荡气、余音绕梁……

语文是独立思想的家园，是民族精神的居所……

语文，永远是语文……

“语文永远是语文”，这是2000年北京《中学语文教学》杂志约我写文章时我用的一个标题。编辑对我说:“史老师，站在20世纪，展望21世纪，那时的语文会是什么样子?”我真正就站在20世纪，往21世纪看了一眼，看过后我说，即令是21世纪，语文还是语文，它不会变成别的什么!这是我们语文教师追寻的，我们立志去做的自己的事业。

我还要谈谈民族精神与语文教育问题，这也是涉及守正与创新的话题。记得前几年在上海，在一次民族精神与语文教育论坛上，我做了一个即席发言。当时，正是12月25日，圣诞节。我说，在西方的圣诞节谈中国的中学语文教育，这正好是一个中西方文化交融沟通的问题。百年来，中西方文化在交流过程中，我们总是处于劣势，总是处于一个下方的地位。记得北大中文系陈平原教授讲述中西方文化交流时说，就好比瀑布，西方文化总在瀑布的上端，我们总在下端，这也是一种交流，但这种交流是一种上对下的冲击。百年来，一时西方文化谈多了，对传统文化冲击太大，于是便有一批人出来大讲传统文化以缓冲和平衡;等传统文化讲多了，包袱实在太重，肯定又会有一批人出来呼吁输入西方文化。如此循环往复，这一百多年就是这么折腾过来的。我认为，陈日亮先生恰好走在一条很切合我们中国国情的道路上。当语文只注重知识，只注重知性教学时，陈先生说，不能那样。而当空虚的“人文”要掏空语文的时候，陈先生又呼吁，语文，必须有它自我的存在。我体会，“我即语文”，就好比说“佛祖在我心中”一样，就是语文在我心中。我就是语文。我这个个体与语文之间“合一”。这是难能可贵的。

说到民族精神，我讲一个例子。我的两个同事，一对夫妻。中秋节到了。中秋节是中国传统的节日，蕴含着丰富的中秋文化。中秋节吃月饼，这是传统。我的两位同事老师，学校分月饼，得两份。因为是班主任，家长又给送月饼，于是家里就有了无穷多的月饼。跟我们小时候不同，我们小时候一年吃一次月饼，好不容易盼到中秋节，得到七分钱一个的月饼，那个喜呀，舍不得吃啊，拿在手里把玩:慢慢打开、再包上，包上、再打开。一个月饼足足可以吃一天。那是一种幸福的享受，而盼望中秋节的到来则是一种幸福的等待。而现在，我们这两位老师家里的墙角都堆满了月饼。这么多月饼怎么办?他们有俩儿子，爸爸就对儿子发出指令，说，从今天起，谁犯错误，罚吃月饼一个。那么，孩子们长大之后，在他们的心目中，中秋节、月饼，我不知该做何种解释!他们可能只有“痛恨”啊!我们说民族精神失落，并不是一个危言耸听的话题。

而关于我们的母语，湖北2007年的高考作文题就是有关“母语”的，对于这个题目，我是站在一个肯定的立场上的。我写过一篇文章，名为《文化乡愁与民族记忆》，将文化乡愁和民族记忆融合起来看母语。

那么，我们今天怎样来建构我们的语文教学?提出三点。一个就是教材建设问题。我认为，我们的语文能不能实施我们的民族精神教育，教材是一大关键。我列举英国的课程标准，在他们的课程标准里面明确提出，英国的孩子应该读、应该学习应该铭刻在心的英国最伟大的作家、诗人们的作品，它是这么规定的:1．莎士比亚的两部戏剧。2．主要剧作家，如克里斯托弗·马娄、J·B·普里斯特雷、萧伯纳、R·B·谢立丹的戏剧。3．1900年以前出版的两部由主要作家写的小说，从以下作者中选取:珍妮·奥斯丁、夏洛蒂·勃朗特、艾米丽·勃朗特……4．两部在1900年以后出版的、由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如威廉姆·戈尔丁、格林翰姆·格林、詹姆士·乔伊斯、H·G·劳伦斯。5．1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。6．1900年后出版的、在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。

明确的作家的规定、明确的数量的规定、明确的“高质量”的规定，这些被规定的伟大的作家及其被规定的高质量的作品，就代表了“英国”的民族精神。检讨我们的课标，检讨我们的教材，我们就缺乏这样的规定。同时，“应阅读”的强调与指令，把“阅读”提高到了“语文”教育的极其重要的位置。我颇欣赏人教社编写教材的一句口号——“守正出新”，其“守正”的内蕴，怕就是隐含了某种“规定”的成分。英国人把这些作为英国孩子们应该汲取的精神食粮，用课程标准的形式把它凝固下来，提供给英国的孩子们。而我们呢?也做了，但没有他们深入细致。这是我要讲的第一点。

第二，知识的重构。钱理群先生说过，语文要不要知识，语文知识是什么样的知识?过去我们所说的语文知识，拿到今天还能不能称其为知识?这是必须刨根问底的话题。语言、文章、文学、文化、写作、阅读、口语等，都在我们的重构过程当中。

有一个重构知识的案例，曾经在一次课程改革的研讨会议上，一位高等学校的数学教授汪先生说，王维的《使至塞上》，有两句诗是可以拿来作为数学命题的。就是“大漠孤烟直，长河落日圆”这两句。它们已经具备了很多数学元素。在数学家眼中，黄沙漫漫的大漠不再是大漠，是平面。夕阳不再是夕阳，是圆或是椭圆。数学中，平面、圆或椭圆，称面。黄沙上升起的狼烟，也不再是狼烟，是什么呢?是直线，是垂直于地面的直线。而九曲黄河，就成了一条曲线。直线和曲线在数学中就叫线。那么，这两句诗当中就已经具备了线和面之间的诸种关系，这诸种关系就形成了数学里面的多种建模，它们发生着相离、相切、相交的诸种关系。这是我们的数学家在建构他的数学思想，用数学的美学来审视我们的古诗中最辉煌的这两句诗。我接着发言说，汪先生用数学眼光来看我们的古诗，这是很令人钦敬的。作为语文教师，我们应该看到什么呢?我们除了应该看到我们的数学教授所看到的数学建模以及科学之美以外，我们更应看到，色彩变化、动静变化以及真幻之间、情感态度，等等。这里演绎出来的方方面面的话题，就是语言传输给我们的。在这种传输过程当中，我们的学生就建构起来对王维这两句诗跟以往完全不同的解读。

那么第三点，就是教师素养的问题，教师素养的自我提升是个很重要的命题。理念再好，教材编写得再好，但是没有合格的、优秀的、像陈日亮这样的教师执著地追求语文理想，也是不能做好的。语文教师的职业是太阳底下最光辉、最灿烂、最伟大的职业，当然我们的教育事业也是这样，而语文更灿烂、更光辉。但语文教学又是最容易引发我们职业倦怠的职业。一本语文书，林林总总的教学参考书，有些甚至细化到连“起立”、“坐下”、“老师好”、“同学们好”都写进教参了，教师完全可以拿着它进教室，去演绎，去复制，去克隆，根本不需要自己做过多的探讨。而且当今存在的弊端本身就是，你干够一定的年份，就能获得一个相应的职称，根本不需要教师做出怎样突出的业绩。清华大学的陈丹青教授就痛切地指出过中国教育的弊端:教育产业化，考试标准化，学术行政化。正是因为这三点，陈丹青先生愤而抛弃清华大学优厚的教酬和待遇，道理就在于此。中学的语文教师，就是今天钱理群教授说的，我也曾经分析过，20世纪50年代时，是反右下来的，或者有右倾思想的，或者家庭出身不好的，干什么?教书去。“文化大革命”中，“老三届”留下来教书。实际上都是很优秀的一类人。现在这批人，都陆陆续续退出了语文教学的舞台。后来者能否担起我们艰难的、责任重大的语文教学的重担，是值得探讨的问题。所以语文教师素养的自我提升，或者用今天时髦的话来说叫语文教师的专业化发展，是每一位同仁应该追求的。

没有好的语文教师，就没有好的语文教学!

对语文教学，我历来主张要实、新、活。我提出几点:

①语文教学宜多研究些问题，少谈些主义。

②语文教材建设宜百花齐放，百家争鸣。

③语文教师宜学有所长，蔚成杂家。

④语文教师宜练好讲功、辩功、写功。

⑤语文教师要认认真真地上好每一堂课，如苏霍姆林斯基所说，为了一堂课，准备一辈子。

语文还应该有它的平常与宽容，而且，语文应“小看”自己的功能，至少不应该夸大。

我很欣赏《大学人文读本·人与自我》^[5]封二上的一段话:

生命于每个个体都是一个偶然，然而每个个体又不得不最终担当起这偶然而至的生命。一个人该如何为其日常存在的生命注入意义，从而使生物学层面的个体生命真正转化为文化学层面的“主体角色”，并穿越欲望主体，向自由的精神境域迈进?又如何承担和消化外在的和精神的风暴，锤炼自己的心志，向自我筹划，为自己拓展一个可以安身立命的诗意居所?

创造自我，超越世俗的拘束而达到精神自由的高度;升华自我，守住生命的热情;沉思自我，伸展情志的深度与广度——从而形成整体的人文自我，凸显人文情怀，让生命走向丰富、充盈、绚丽、深刻。

六、发展的途径

1．认识教师担当的角色(新的角色观)

知识的传授者─→学习的促进者

学生的管理者─→学生的引导者

教室中的权威─→平等的合作者

被动的学习者─→主动的研究者

课程的执行者─→课程的开发者

【案例】

花开的声音

如果把孩子比为花朵，教师就是园丁;若把教学比为劳作，培优辅差则与浇水、施肥无异。有的园丁喜欢将花朵进行欣赏、比较、评判，而后进行美化、矫正、修剪。

而我却喜欢倾听花开的声音。

很多时候，我会静默如一湖春水，面带微笑，听孩子们的读书声，那声音如燕子呢喃，小脸如山花绽放。我会侧耳过去，听听他们打某个同学的“小报告”，说说同桌的“坏话”。我会沉稳如一座大山，听他们为某个问题争得面红耳赤，甚至“手舞足蹈”。我会为他们提出些幼稚问题莞尔一笑，而从不加以讥讽指责。

在倾听中，园丁有所发现，有所思考，有所创新;在倾听中，花朵不时吮吸阳光雨露，生命之花在三尺讲台下开放得灿烂如火，如芍药、似牡丹。

在这教师权威时代即将成为过去之时，倾听孩子的心声不再是哗众取宠，而是人文教育时代的迫切需求。在我们刻意要求孩子认真听讲，学会倾听时，我们是否也要蹲下身子，弯下腰杆，静下心来，倾听花开的声音?!

因为倾听是对话的前提，对话是民主的体现。教师高尚的情操、宽广的胸怀、至美的人格在倾听中一一呈现。师生相互欣赏，相互接纳，教育之树才能开出智慧之花，结出民主之果。

我们在新课程中成长

曾几何时，教师太重视自己的感受，却忽视了学生的自尊;曾几何时，教师太在意自己的形象，却疏远了学生的感情;曾几何时，孩子们一双双求知的眼睛逐渐暗淡、迷惘。面对着一个个“师本”理念环境下服服帖帖的孩子，好长一段时间我竟曾经有十足的幸福感和自豪感。

多少次，我们的学生有了新点子，却被我们武断地否定;多少次，面对孩子们饱含心血的“杰作”，我们不屑一顾;多少次，我们强行地打断孩子们富有创意的表达。经历了无数次这样的情况后，我们的孩子们沉默了，他们“听话”了，他们不“胡闹”了。

我越来越痛心地感到自己过去曾无意间在多大程度上伤害了孩子们哪!扼杀了他们的思考和个性，剥夺了他们情感体验的时空，消减了他们学习的兴趣……痛定思痛，让他们提出与众不同的观点，敢想、敢说、敢闯、敢干;鼓励他们敢于向课本、向老师说不，决不迷信权威;组织他们面对每一个问题，提尽可能多的设想，找出解决的方法帮助他们积极参加实践……

在实践新课程的过程中，我越来越发现，当我尝试性地把学习过程还给孩子们，把评价的权利还给他们时，效果竟是出奇的好:课堂上再没有了压抑的气氛，孩子们发问的声音多了，争论的声音大了，质疑的声音响了，表达的愿望强烈了!他们有了久违的笑脸，有了成功的欢乐!猛然间一种感动涌上心头:我的行为的改变，竟能带给孩子们一片自由翱翔的天空!

2．教师要成为研究者

我们可以这样认为:教师是教育教学行动研究的主体，教师是教育案例研究的主体，教师是教育叙事研究的主体，教师是有效教学研究的主体。

(1)教师的行动研究

教师行动研究的根本目的不是为了理论上的产出，而是为了教学实际本身的改进。行动研究是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于教师自己而不是其他人的教学实践之改善。传统上，“教育研究”的目的是为了获取“真理”，并认为这些研究出来的“真理”能够通过教师很好地再现于教育实践之中。

这种实质上把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。

①行动研究方法

观察陈述方法。

非观察性调查及自我报告技术。

情景分析和问题解决方法。

批判反思与评价技术。

②行动研究的基本程序

回顾诊断─→筛选问题─→分析原因─→优选理论─→拟定设计─→实施行动─→效果监控─→审查反思。

“审查反思”是至关重要的环节，是“行动”和“研究”的中介，是保证发现事实和利用事实之间的有效联系，是沟通实际与理论的桥梁。

③行动研究方法与成果的表达形式

教育日志。

教育叙事。

教育案例。

教育反思。

教学课例。

【案例】

教师对行动研究的理解

阅读着这些精辟的概括，只感觉行动研究对我来说遥不可及。直到学期结束，才百般无奈地拿起书来仔细研读。读着读着，也不知什么原因，突然间感觉这行动研究跟我们是那么的亲近，尤其当我了解行动研究方法与成果的表达形式是教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思和教学课例等后。可能是因为我们写的教学随笔跟它有点儿接近吧!平时教学中跟学生们朝夕相处，他们那种天真、帅气的表现总会引得你哭笑不得。过后也只把它当一件趣事一笑而过或者草草地记录下其框架作为一篇随笔，根本没有挖掘隐藏在其背后的深层内容。回想起那些趣事却总感觉有那么多的遗憾，后悔自己当时怎么就没把它们详细地记下来?说不定会是一篇很好的案例，也还有可能是写论文的好素材呢?

当我决定根据随笔上的一些琐事写些什么时，却又感觉缺少了什么?仔细一想，就是缺少一些专业工作能力。教师在不断变化的教育、教学实践中积累和发展专业工作能力对教育行动研究具有直接的影响，这种专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成的，也不是仅靠教学经验积累、阅历的增多而自然积累的，而是需要教师在教育、教学工作中投入大量的精力进行研究，并将理论应用于实践中。

(2)教学案例研究

教学案例研究的基本思路是把教学过程中发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得探讨的问题，最终形成教学案例。

教学案例研究的意义:

有助于教师把先进的教学理念落实到具体的课堂教学行为之中。

有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长。

有助于教师互相交流研讨、提高其听、评课等教研活动的实效。

有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效。

(3)教育叙事

教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解和感悟。“叙”就是叙述，“事”就是故事。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。

①如何看待教育叙事?

教育叙事定位在接近教育现实中所发生的各种真相，挖掘真实事件背后的复杂意义。

写教育叙事实为了让教育回归生活本身，让教师在教育生活中领悟教育的力量，使自己的教育实践具有自己独特的理论和实践的生命力。