农村中小学教师专业发展

◎第二节　农村中小学教师专业发展

提高教育质量和效益，靠的是一支高素质的教师队伍，建设好农村的师资队伍，是提高农村教育质量，巩固“两基”成果和提高新课程实施成效的当务之急。有资料显示⁽¹⁰⁾：农村教师整体素质主要存在4个方面的问题：一是年龄结构不合理。有关调查表明，农村教师队伍老化，后继乏人情形日益严峻。在现任农村教师中，“文革”以前的“老三届”出身的老教师（大约在51～56岁）约占30％，“文革”期间的初中、高中毕业生出身的中年教师平均约占28％，44岁以下多为师范毕业的青年教师平均约占42％。二是学历水平较低。目前初中教师本科比例只有15％，小学教师大专比例只有9.5％，可见学历提高任务十分艰巨。三是教师整体能力较差。相当数量的中、老年教师业务能力较低，不能胜任教育教学工作的约占40％。特别是村级小学，音乐、体育、美术、劳动、自然、英语教学只有兼职的，教师专业素质和操作能力相对欠缺。四是教师身体不适应。由于生活条件差、学校环境差、内外压力大、待遇不高、不良习惯等因素影响，农村教师身心素质明显下降。新课程标准、综合课程、新课程实施、新课程评价对目前的农村教师提出了严峻的挑战。它要求教师的教育理念、教学角色行为必须实行全新转变。由于农村教师队伍年龄资历、学识能力、身心状况差异较大，因此转变过程困难重重。据民意测验：80％的名教师认为新课改与他们无关，50％的中年教师认为按照传统的教学方法照样能对付新课程教材，或者认为这是青年教师的任务和职责，因此农村课程改革将道路曲折。正是从这一现状出发，如何优化农村教师队伍结构，提高农村教师专业素质，就成了当前和今后继续研究和解决的一个重要问题。

一、农村教师专业发展存在的问题

（一）农村教师专业成长的一般困境

农村教师是教师行伍中的特殊群体，他们在专业成长的征程中面临着重重的困境，探索冲破困境之路，已然迫在眉睫。有研究者指出农村教师在专业成长中存在以下发展困境⁽¹¹⁾。

1.负担：“重”

农村教师专业成长的肩上和心上都压着沉重的负担，表现在：一是任务负担重。首先，超课时。按标准，教师每周课时在7节以下为较轻，8～17节为适度，18～24节为较重，24节以上为很重。“据调查，47.8％的农村教师每周课时在18～24节之间，17.4％的教师每周在24节以上”，教学强度很大。其次，跨学科。由于缺编严重，乡村教师的角色庞杂，有的既要当班主任，又要全包语文、数学、自然、音乐、体育等多门功课的多个年级的教学任务，光是上课、备课、批作业、写教案、编考卷、管班级、辅导学生、联系家长、应付检查等日常工作，已是重担在肩。再次，控溜生。控溜生是农村教师们日常工作的一个重头，三天两头的家访、动员，常耗去教师们的宝贵时间。最后，多杂役。有的农村教师还要兼职生管老师、教务员、门卫等其他工作，而且是“半义务”甚至是“义务”的。杂物缠身，使得教师们身心疲惫，无力从事教学科研。二是心理负担重。农村教师们心理的“沉重”来自工作的繁重与地位的卑微而产生的“落差”。其一，地位低。在学校中，“人微言轻”。找对象时，提起乡村教师，人家摇头双手摆。凡此种种极大地挫伤了农村教师的专业成就感，消磨了教学研究的意志。其二，工资低。“教师涨工资——空调”，这是对农村老师经济情况的冷嘲热讽。在农村，教书的不如种菜的，此言非虚。

2.条件：“差”

一是无研究经费。不少农村学校维持日常教学尚且捉襟见肘，一有经费都以保证运转为第一生存要务，根本没有多余的资金用于教学设施的改造和教学设备的添置，更无力投资科研和培养教师。所以，研究经费为零，是广大农村学校司空见惯的事。教师想搞研究，注定是个人“独资”。二是无实验设备。有的农村学校没有理、化、生实验室，没有图书室，没有网络，没有电脑，全校仅订一份教育杂志，缺少必备的研究资料。由于对研究硬件资源的“空投”，无法为教师进行教学研究提供基本的条件支持，直接导致农村教师专业成长的“投空”。三是无信息交流。不少农村学校由于地理位置、区域经济、办学条件的限制，长期处于与世半隔离的“边缘地带”。对当前教育改革的前沿信息，一问三不知。“走出去，请进来”对于许多农村学校而言，教师们有一个形象的比喻：“请进来”是“猴年马月”，“走出去”是“猴子捞月。”一些有幸外出的教师回来发出这样的感慨：“昨日入城市，归来泪满巾。”

3.骨干：“缺”

长期以来，农村骨干教师呈“逆向流动”趋势，出现“教而优则进城”的现象。乡村教师往镇里走，镇里的往县里走，县里的往市里走，市里的往更为发达的地区走，又加之公务员考试、考研、企业招聘等，纷纷“跳出农门”的倾向加剧。骨干教师的大量流逝，制约着对农村青年教师的“传、帮、带”的专业引领和辐射作用，直接导致教师专业发展梯队的青黄不接和教学军心的动摇。

4.教研：“弱”

农村教师专业发展的滞怠源于日常教研水平的低弱。一是研究心理的矛盾。阿瑟·阔伯斯有言：“影响教育成败的关键因素也许莫过于教师他自己相信什么。”农村教师对“研究”普遍有一种“中看不中吃”“爱怨参半”的复杂心理。一方面，面对繁重的教学工作，渴望通过研究来提高教学的“生产力”，但限于自身功底和条件，一接触前沿理论，一比照城市学校的条件，自我失落感顿生，用农村老师的话说：“连燃烧自己的机会都没有。”另一方面，对当前“上不着天，下不着地”的理论与实践相脱节，深感不满，认为对自己的教学没帮助。

二是教研内容的老化。“老路子好走，老办法顺手”。“老三样”是农村学校教研内容老化的真实写照。一样：查教案。二样：旁听课。三样：交小结。这一教研内容的“老套路”是“三重”，即重布置，重检查，重完成，它关注的是教师“教了没有，有没按时教，教完了没”，只求“做完”乃至“做过”，究其实质是指令性质的，是自上而下对教师的检查，是一种重教轻研乃至只教不研的低效化教研，从根本上停滞于教研实践的低水平重复上，打教学研究的外围“攻坚战”。然而，教师“教得怎样，怎样教，教得快乐吗”等重指导、重服务、重协作的以研促教的发展性教研却寥寥无几、苍白无力。当前，多数农村教师的日常教学生活就围绕着这“老三样”，日出而教，日落而息，无声无息地重复着昨天的故事，陷入周而复始的“磨道式”的怪圈。

三是优势资源的旁落。教学资源利用和开发的多寡不仅直接制约着教师的专业成长，而且直接体现出教师科研能力的强弱。“无充足资源可供教，无优势资源可供研”，此种资源劣势论一直是困扰农村教师教学研究的“心理疙瘩”，牵制着教师专业成长的步伐。表现在：其一，动态资源的旁落。农村教师普遍习惯于采用“三一式”静态资源的教学，即一本教科书、一面板、一支粉笔，而对动态资源的重视不够，即对教师、学生、文本三位一体的互动而生成的资源开发力度弱化。相比较而言，前者是“固化”的，后者是“生成”的；前者是有限的，后者是无限的。遗憾的是，教师往往将这种生成的、无限的“黑金”资源当作“黑炭”遗弃不顾。其二，情感资源的旁落。教与研终归不是一种“以物为本”的资源开发而是一种“以人为本”的资源提升。乡村教师在这一方面无疑有天然的优势。几乎每一位乡村教师都有一段感人至深的师生情感故事，但遗憾的是大都没有及时的“表达”，普遍被“冻结”起来。其结果是，如此真实、丰富、感人的教学资源，要么冷冻过期，时过境迁，要么永远尘封，悄然淡忘。其三，乡土资源的旁落。走访中，听到一些农村教师说乡下学校“土”，不如城市学校设备好。果真如此吗？难道在多媒体教室里亲近自然，能比此时此刻就生活在乡村田野的自然怀抱中真切吗？难道潺潺溪水、绿油油的稻田、清脆的鸟鸣、淳朴的乡风、古老的传说，不是一种价值连城的资源宝藏吗？看来，陶渊明先生的“久在樊笼里，复得返自然”的诗句，值得乡村教师细细品读——教学资源到底在哪里？

四是课题研究的“空”。其一，空白。从校长到教师，从教学到管理，从教法到学法，一直维持着课题研究的“零”记录。其二，空洞。“高、大、全”是农村学校课题研究的病症。高：追求课题的级别，致使课题实践有“名”无“实”，无法本土化。大：追求课题的选题，致使课题漫无边际，无法实践化。全：追求课题的涉及面，致使课题面面俱到，无法实效化。例如，某农村学校立项一个市级课题——“课堂教学改革”，统一要求各学科教研组，包干到户，分立某某学科课堂教学改革子课题，全面覆盖各学科教学，结果老师们听时满怀激情，做时茫然若失，收获海市蜃楼。这个课题案例就是高、大、全的典型，农村教师不仅做不完，做不好，更做不了。

5.机制：“乏”

教研机制在建设上的缺乏，在实践中的乏力，成为农村教师专业成长的瓶颈。一是口头章程。教研的实施制度由校长一个人说了算，仅停留于口头，出现空口无凭，朝令夕改，视心情而飘忽不定的现象。这种状态下，教研就像六月里的天气，一会儿晴一会儿雨，教师捉摸不定，无法专注。二是规章繁琐。教研机制的运作方式太过烦琐，特别是教师外出研修的批准机制。用农村教师的话说：“学校事无大小，规章处处要‘咬’。”以外出研修为例，只要不是“官方”的红头文件，教师的“民间”研修一律不准，接下来是请假、准假、销假、调课、补课、核算、报销等条目繁杂的填表和一关关的报批手续。由于农村学校缺编和教师“兼职”甚多，常是一人出差，惊动全校。三是评价刚性。年度考评制度是对教师一年来教与研情况的集中体现，但纵观整个考评表，上至板块下至项目几乎都是以“教”代研，即以“教了没，教多少，教完了吗”来考量教师。而且，教又被绝对数量化，每一个项目都给定一个分值，而这个分值直接同教师所教科目班级的统考或抽考的分数挂钩。究其实质，这种考评机制，在取向上，是以教代研，以分论教，是典型的以应试为中心的评价思想。在类型上，以去过程化的终结性评价对教师的教学进行评判和监控。在主体上，是以校长为代表的学校行政对教师全体的评定和管理。这种状态下，教师的教学被狭隘地锁定在考试成绩和升学率，并以此作为教师招聘、解聘、晋级、降级、加薪、扣薪的决定性指标，教与研不仅被人为地对立起来，而且共同沦为分数的仆从。

（二）东西部农村教师专业发展的差距分析

我国幅员辽阔，经济发展水平不同，东西部农村教师专业发展状况既有共性，也有差异。有研究者选择了浙江A市与四川B县作为样本，对我国东西部农村教师专业发展进行了对比分析⁽¹²⁾。

1.教师的职业认同感和满意度的差距

（1）工资待遇。

表8－1　东西部农村教师年收入状况调查统计

（数据来源：教育部《农村中小学教师队伍建设对策研究》课题调研统计。下同）

东部经济发达地区教师的收入状况与当地的经济基本匹配，教师的收入水平在当地属于中等。西部地区教师工资待遇较低。调查显示：虽然教师工资因各地经济发展水平不同自然会有所差别，但西部农村教师能按月领到的仅是国家规定工资，而约占工资总额30％～40％的政府津贴，如考核奖、岗位津贴、职务补贴无从谈起。东西部农村教师工资待遇的差距达4倍之多。

（2）学历结构。

表8－2　东西部农村中小学教师学历结构状况调查统计

东部经济发达地区，农村初中教师学历达标率为97.7％，大学本科学历为71.2％，与东部城市平均水平基本持平，发展态势一致；小学教师大学本科学历稍低于城市平均值，但大专学历明显高于全市的平均水平。西部地区农村初中教师学历达标率仅为45.3％。东部经济发达地区教师的学历层次大大高于西部地区教师。另外，调查发现：西部地区有些教师尽管学历达标，但教非所学、学非所教的现象比较突出，大部分学校美术、音乐、体育、英语、计算机专业教师极少，甚至没有，只能由一些其他专业的教师兼任。调查显示：西部农村学校有三分之一的教师所教学科与所学专业不一致，这种状况不仅不符合素质教育和基础教育改革的要求，同时也制约了学生的全面发展。

（3）工作满意度。

表8－3　东西部农村教师对目前工作最不满意的因素调查统计

农村教师的报酬和福利较低，社会地位也不高，使教师心理失衡，产生压力，普遍缺乏职业幸福感，由于教师对自己的生存状况不满意，因此普遍不愿意自己的儿女将来从事教师职业。当问及“目前工作最不满意的因素”，教师们普遍反映是工资待遇，尤其是西部地区农村教师反映最为强烈，高达88％。另外，西部地区农村学校服务范围广，农村劳动力外出打工人员增多，留守儿童比例增加，有的班级留守学生高达90％，西部农村教师既当教学教师，又当生活教师，他们承受的工作压力、社会压力、家庭压力过重，付出与回报差距甚大，西部地区教师流失严重。调查显示：条件越是艰苦，教师的流动性越大，往往是成熟一批走一批，走的都是骨干教师。

2.教师专业发展能力的差距

（1）农村教师充实教学内容的方法。

表8－4　东西部农村教师充实教学内容方法调查统计

上网搜索、找同事或图书馆借资料、购买相关书籍都是农村教师充实教学内容的主要方法。但东部地区教师上网搜索的比例大大高于西部地区教师。

（2）农村教师计算机应用能力。

表8－5　东西部农村教师计算机应用能力与状况统计

网络学习已成为目前主要的学习途径和方式之一，掌握计算机应用技术是进行网络学习的必备条件。除个别即将退休的老教师外，东部地区的农村教师都已具备计算机应用能力，而西部地区教师有三分之一没有接触过计算机。从计算机应用情况来看，计算机用途东西部教师趋向一致，占首位的是搜集教学资源，其次是制作课件教学和一般文字操作，但东部教师的计算机使用率大大高于西部教师。

（3）农村教师教育教学研究能力。

表8－6　东西部农村教师教育教学研究能力调查统计

从调查情况来看，教学反思和教学总结、体会是东西部农村教师最常用的教育教学研究方式，而公开发表文章和参与课题研究方面，东部教师的比例明显高于西部教师。由此可见，东部地区教师已具备一定的教育教学研究能力。

（4）制约农村教师专业发展的原因。

表8－7　制约东西部农村教师专业发展原因统计

目前，制约农村教师专业发展的原因是多方面的。从外因分析：东部地区教师认为没有充裕时间是制约教师专业发展的首要原因。在与教师的座谈中了解到，教师长期超负荷工作，身心疲惫，还要应付各种形式的活动和重复性工作，为此消耗了大量精力，根本没有时间提升自己的专业素质。西部地区教师则认为主要是缺乏良好的环境。“普九”给农村中小学教育发展带来了良好的机遇，教学环境得到了较大的改善，但我国西部农村教育由于经济、地理环境的差异，与东部地区学校相比，相差甚远，就教师的工作环境来看，没有一个良好的教师自身学习发展的环境，如校本培训基地、信息技术学习设施等均不能满足教师发展的需要。部分农村中小学没有计算机教室，没有一台上网的计算机，学生没有上过计算机课，甚至有些学校的师生在校园内还没看见过计算机。大部分地方的教学仍然停留在一块黑板、一本书、一支笔的传统教学上，教师无法通过网络获取知识和信息，影响了教师观念的更新和新知识的获得。这些都大大地阻碍了西部地区教师的专业发展，扩大了东西部地区教师专业发展的差距。

从内因分析：教师的专业发展主要靠实践智慧的积累，但东西部地区农村教师专业发展中都存在着主体错位现象，大部分教师专业发展都是依靠行政力量来推动，尤其以西部地区农村教师最为明显，他们似乎把学生的发展与教师的专业自主发展对立起来，认为教师命中注定就只能在飘洒的粉笔灰中自我淹没，自己唯一的安慰只能是来自于学生的成才；他们似乎习惯于被动地接受，而忽视了自己作为专业发展的主体存在。虽然教学反思是教师们最常用的教育教学研究方法，但在继续教育学习中，教学反思却是最不受欢迎的培训方式。这一反差恰恰也表明了教师在自身专业发展进程中主动性不强，缺乏自主规划和自主发展意识。

二、农村教师专业发展策略

农村教师专业发展不是一朝一夕的事情，需要从战略的角度做好规划，采取有效策略，一步一个脚印，扎扎实实地开展工作。

（一）农村教师专业发展的机制创新

目前农村教师的专业发展面临诸多困境，走出困境的根本出路在于机制创新。机制创新的内容主要包括：保障机制创新，为农村教师专业发展提供必要的条件；激励机制创新，调动农村教师专业发展的积极性；教育机制创新，构建适合农村教师专业发展特点的教育模式；管理机制创新，建立开放、高效的管理机制⁽¹³⁾。

1.保障机制创新：为农村教师的专业发展提供必要的条件

生存是发展的基础，在生存状况得不到改善的情况下，教师的专业发展只能是一种奢谈。因此，关注农村教师的专业发展首先应把目光投向他们的生存状况，从生命关怀的角度去探讨教师专业成长的内在动力。国内多项研究表明，目前农村教师，尤其是贫困农村地区的教师的生存状况不够理想，主要表现为：收入低，经济负担重；教师编制紧张，工作超负荷运转；待遇边缘化（如缺少正常的评职、晋级、进修的机会），精神压力大等。在这种生存状况下的教师专业发展尚处于早期的“求生阶段”，对生存条件的希冀强于对自身角色的内在要求。因此，改善农村教师的生存状况乃当务之急，这不仅关涉农村教师的待遇公平及和谐社会的构建，也涉及为农村教师的专业发展提供必要的保障条件，促进农村教育协调、可持续发展。

（1）制定相关法规，为提高农村教师待遇提供法律保障。在“三农”背景下，国家已先后出台了相关法规和政策支持农村教育发展，如修改了《中华人民共和国义务教育法》，明确规定了农村义务教育实行全免费，这将有利于农村义务教育的全面普及和质量提高。然而，迄今尚未见涉及保障农村教师待遇的相关法规出台。长期以来，农村教师在收入水平、医疗保障、退休待遇、职称评定、晋级等方面与城市教师相比存在较大差距，这极大地影响了农村教师队伍的稳定和专业发展的积极性。因此，国家应通过立法实行“农村教师特殊津贴制度”，对那些长期坚持在农村工作的教师在工资、住房条件、医疗保障和退休待遇等方面实行特别的补助，并且在职称评定、晋级等方面对农村教师予以政策倾斜，免除农村教师的后顾之忧，稳定农村教师队伍。从而使农村教师爱岗敬业，体验职业生涯的乐趣以及由此产生的价值体验，增强专业发展的信心，使职业角色功能和潜力充分有效地发挥。

（2）制定教师劳动保护和专业发展的相关法规，减轻农村教师工作负担。农村教师工作负担过重十分普遍。工作负担过重一方面严重损害了农村教师的身心健康，另一方面使得教师无暇顾及自身的专业发展，工作在低水平上重复，质量无法提高。尽管农村教师工作超负荷是众所周知的事，然而并没有引起足够的重视，似乎现有的《劳动保护法》对教师并不适用。究其原因，既有客观因素的影响，也有主观认识上的问题。从客观上看，农村教育经费紧张，使得有关部门严格控制教师编制，教师负担加重。从主观上看，有关部门的一些领导思想观念跟不上时代的发展，仍习惯性地认为教师工作就是教学，并未将教师的专业发展看成是教师工作的必要组成部分，而是自己的“私事”，无视教师发展的内在需求。当前过分地使用农村教师劳动而不重视教师专业发展的情况无异于“杀鸡取卵”。鉴于此，根据教师工作的实际情况制定相应的行政法规就十分必要。其一，对教师的编制和工作量（如师生比和周课时）做出严格的规定，将教师的工作量控制在一个较为合理的范围之内。充分考虑当前农村出现的教师社会责任功能性扩展的趋势加重了教师负担的实际情况，如农村学校有部分路途较远的学生中午滞留学校及在学校寄宿，需要教师照顾。应适当增加农村教师编制和配备生活指导教师，减轻农村教师的工作强度，保护其身心健康。其二，将教师的专业发展所需时间纳入工作量计算，减轻教学工作负担。为教师自身的专业发展腾出必要的时间。

（3）建立农村教育经费的保障机制。鉴于农村教育仍存在拖欠教师工资和教师培训经费“零运转”的现象，建议国家建立农村教育经费的保障机制。一方面合理配置教育资源，加大对农村教育经费的投入，另一方面对农村教育经费的管理进行改革。对于教育经费中涉及教师基本权益的部分，如教师工资、教师培训费等应由省级统一管理和使用，以保证工资按期、足额发放和培训经费的专款专用。尤其需要强调的是，要开辟农村教师专业发展的“绿色通道”，即对于农村教师的培训进修，要特别予以保障，实行全免费的制度。在这一方面，湖北省的做法很值得提倡。该省斥资2亿元，从2005年开始启动了“湖北省农村中小学教师队伍整体素质提高工程”，计划用5年的时间免费培训10万名农村教师，社会反响强烈，极大地促进了农村教师的专业发展。

2.激励机制创新：充分调动农村教师专业发展的积极性

教师的专业发展是一种自主的人格建构、提升的过程，发展的动力源于内部。目前农村教师自我发展意识薄弱，专业发展动力不够的深层次原因在于农村教育缺乏相应的激励机制，或者说，现有的机制尚无法调动教师专业发展的积极性，必须进行激励机制的创新。

（1）构建以专业发展为核心的农村教师评价体系。

其一，构建以专业发展为核心的农村教师评价标准。目前我国农村教育虽然正在进行新课程改革，倡导对教师的发展性评价，但在操作层面上对教师的评价标准仍主要是“分数”，这必然引导教师专注于“追求学生考高分”的功利结果，而忽视“练内功”的成长过程，教师专业发展动力不足在所难免。“以专业发展为核心”的教师评价标准是指对教师的评价要摈弃“分数唯一”的指标，评价必须是全面的、系统的。在目前的情况下完全抛弃教师所教学科学生的成绩是不现实的，也是不应该的，但要降低分数对教师评价影响的权重，围绕教师的专业发展来建构评价标准，把教师职业道德素质、专业知识和技能素质、现代教育教学观念、研究意识和研究能力、自我发展的积极性等能体现教师专业发展的内容作为重要的评价指标。在制定教师专业发展标准时，充分考虑农村教师与城市教师的差异性，适当调整教师专业标准的内涵，建立灵活的农村教师分级制度。

其二，构建促进农村教师专业发展的新型评价方式。激励机制创新必须改变农村学校传统的由校长主持的由上而下的封闭式的评价方式，传统的评价方式带有一定的主观性、随意性，重结果，轻过程，不利于促进教师发展。以促进教师专业发展为目标的评价方式，一方面，不仅强调评价标准的全面性、系统性，而且关注评价方式的透明度，强调评价的民主、协商、共建的过程，倡导参与教师评价的各方（校长、教师、学生、家长等）共同商讨评价程序，确定共同的评价标准，强调以注重教师的内部动机来评价和激励教师的教学行为，是教学全程的动态评价。通过评价帮助教师提高成就，找出差距，改进工作，促进发展。另一方面，在评价中，将总结性评价和形成性评价结合起来，既要注重教师现有的专业发展水平和工作成果，也要注重教师专业发展、提升的过程，着眼于调动教师专业发展的积极性。

（2）打破论资排辈，“不拘一格降人才”。目前农村教师职称评定和晋级，除了一个“难”字，还有一个“熬”字。“难”是指指标少，竞争激烈；“熬”字是指熬年头，论资排辈，这极大地挫伤了教师，尤其是年轻教师专业发展的积极性。因此，必须创新教师职评和晋级的标准，鼓励人才脱颖而出。在新的标准中，打破论资排辈，注重教师的工作实绩，同时还要注重教师专业发展水平和发展潜力，激发教师努力提升自身素质，成长为优秀的专业工作者。

3.教育机制创新：构建适合农村教师专业发展特点的教育模式

继续教育是促进教师专业发展的重要途径。对于农村教师来讲，由于信息占有与城市教师不对称，教育资源有限，继续教育是非常必要的，但当前对农村教师的继续教育存在多方面的问题，如观念落后、内容缺乏针对性、形式单一等。农村教师教育呼唤教育机制创新，构建适合农村教师特点的继续教育模式。

（1）树立农村教师教育新观念。新观念的树立要实现几个转变：从参与教育的教师来讲，观念的转变主要体现为：由被动地接受教育的观念转变为主动地自我专业发展的观念；由单纯的成人学历补偿教育的观念转向工作需要第一的观念；由只注重显性知识的掌握而忽视缄默知识形成的观念转变为重视知识的整体性的观念；等等。从教育的组织者来讲，观念的转变主要表现为：由片面重视理论知识传授的观念转变为理论与实践相结合的观念；由重视“单向信息传输式培训”的观念转变为重视“研究性培训”的观念；由只重系统、完整学科知识的考核的观念转变为关注教师能力培养的观念；等等。

（2）创新农村教师教育模式。

其一，教育的内容和形式要密切联系农村教师的实际。目前我国在职教师教育中存在“城市中心”和“国际接轨”的倾向，其本意是促进我国教师教育现代化，但却忽视了我国城乡经济、社会发展差异巨大的国情。这种“现代化”的教育可能使农村教师有短暂的兴奋和美好的期望，但与他们所处的现实相去甚远，最终只能是“镜中花”“水中月”。因此，建议对城市教师和农村教师实行分层培训，采用不同的内容和形式。农村教师教育的内容和形式要从农村教育的实际出发，强化素质观念和问题意识，既要帮助农村教师提高素质，更要帮助解决农村教师教育、教学中的实际问题。

其二，校本教研是农村教师专业发展的重要途径，不少地方的经验表明，无论是将教师集中起来在培训院校进行单纯的学习，还是完全依赖所在学校进行的研修活动都难以独立完成农村教师专业发展的任务。比较好的方式是以“校本教研”为载体，将各种教育形式的优点整合起来。研究表明，校本教研是农村教师专业发展的平台，它对于实践经验的整合、提升更为有利，它能从根本上促进课堂教学系统的良性发展和教师的专业发展。

其三，全面实施“网络教育工程”，让城乡共享优质教育资源。农村地域辽阔，教师工作和居住分散，经费不足，工学矛盾突出。解决这些困难，除了前面已提到的一些措施以外，还应借助现代远程教育技术，实施“网络教育工程”，打破时空阻隔，使不同地区的教师共享优质教育资源。这是大规模开展教师继续教育，促进农村教师整体素质提高的有效途径。

4.管理机制创新：建立开放、高效的农村教师专业发展管理机制

（1）理顺农村教师管理体制。现有农村教师管理体制并未完全理顺。2001年颁发的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》要求将农村基础教育管理“以县为主”，从执行的情况来看，教师的工资由县级财政统一发放做得较好，减少了教师工资拖欠，而农村教师仍主要由乡镇一级管理，各乡镇教师队伍素质，对教师专业发展的认识及拥有的教育资源各不相同，造成对教师专业发展的管理“政出多头”，不利于教师整体素质提高。建议借助农村“税费改革”的契机，由县将教师管理统一起来。这样县级教育行政部门可以通盘考虑，撤并一些学校，整合教育资源，清退不合格的教师，优化教师队伍，促进教师向专业化发展。

（2）建立开放的教师专业发展合作机制。其一，农村学校要构建教师相互合作的研究共同体。教师工作的特点既具有个体性，又具有合作性。教师的发展最终是为了学生的发展，只有形成教师集体才能真正促进学生发展，也只有在教师集体中教师才能得到发展。因此，农村学校应该以校本教研为载体，组成研究共同体，互为伙伴，彼此信任，交流合作，分享经验，共同发展。一方面，研究共同体具有整体搭配的行为能力，共同体的智慧高于个人智慧，当共同体学习的时候，不仅共同体整体产生出色的成果，个别成员的学习也比其他学习方式来得更快。另一方面，合作互动的共同体通过共同研习、示范教学以及系统的教学练习和回馈等方式，彼此学习和改进教学策略，调动每位教师学习的积极性，创建立体的、多元的、交叉的教研氛围，提升教学质量。这对于边远农村学校和研究意识淡薄的教师来说，显得尤为重要。

其二，农村学校要建立校际间的合作关系。由于农村学校教师素质相对较低，教育资源缺乏，在教师专业发展过程中观念和技术的引领非常重要，因此需要与其他学校建立起合作关系，一是寻求与城市条件较好的学校建立起“伙伴”关系，通过双方互派教师观摩学习、交流研讨、共同承担课题等活动学习先进经验，促进学校教学改革和教师提高。值得一提的是，这种活动一定要结合农村学校自身的实际，以免“东施效颦”。二是寻求与高校及教学研究机构的合作，接受专家的观念和技术引领。其实，这对农村学校和专家来说，是一件“双赢”的事。一方面，农村教师在教育、教学实践过程中，需要加强理论学习，并自觉接受校外专家的指导，这是从教书匠通往教育家的必经之路；另一方面，专家也需要亲身实践，到农村学校、到边远地区的教师中去体验，只有这样，专家才会有更直观的感受和更丰富的案例，才能更深入地指导教师进行校本研究。

（3）营造学校良好的文化氛围。学校管理者如何营造能促进教师专业发展的良好文化氛围，已是当前教师专业发展的重要课题。全新的学校组织化不能把教师的专业发展看成是单纯的培训过程，而要把教师专业发展看成是“培训+支持+提供条件”的过程。如此一来，就使得培训不仅仅是教师自身所必需，而且学校领导的支持和提供条件也是不可或缺的。良好文化氛围的营造主要体现在两个方面：其一，学校领导者要改变传统的管理模式，建立新型的管理模式。传统的管理模式是封闭、僵化的管理，其哲学基础是“主客二元对立”，学校领导将教师看成是管理的对象，往往更多地用刚性“条条框框”来约束教师，教师的主体性、创造性被压抑，自然阻碍专业发展的积极性。新型的管理模式是建立在“主体间性”的哲学思维基础之上，学校领导和教师都是管理者，是“你”“我”关系，管理制度是管理的参与者在交往、沟通、理解的基础上达成的共识，管理充分体现了人文关怀。这种管理模式下教师的精神和能量得到极大的释放，专业发展更具个性色彩。其二，学校管理者要努力将学校改造成一个“学习型组织”。在“学习型组织”内部，人人崇尚学习，学习成为一种工作和生活方式。这种学习的氛围一经形成，将成为激发教师专业发展的巨大精神力量。

（二）农村教师专业发展模式

农村教学条件与基础设施较为薄弱，与城市相比教师的整体素质也有很大差别。农村教师专业发展必须打破一味模仿城市的倾向，立足于农村现实，创建多种发展模式，形成鲜明的农村特色，从而对农村教师的专业发展真正起到良好的促进作用⁽¹⁴⁾。

1.学习中心模式

学习中心模式是一种以提供学习资源和场所促进农村教师共同学习，以发现和培养骨干教师为主要任务的专业发展模式。农村学校一般规模较小，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，农村文化环境也很难满足教师的需求。因此，有必要在每个乡镇建立一个教师学习中心。教师学习中心的建立，可以从以下几个方面展开工作。

（1）丰富教育资源。学习中心首先要建立图书室、资料室、阅览室、计算机网络中心等，拓宽农村教师专业发展的途径。有些农村教师不是不想在专业方面有所发展，而是囿于学习资源匮乏，信息闭塞。至今仍然有许多农村教师不知网络为何物，会熟练使用互联网的教师更少。当今时代是一个信息时代，利用网络将教育发展的前沿展现在农村教师的视野中，才不至于使他们的发展落后于时代的脚步。

（2）培养骨干教师。重视和培养骨干教师是留住农村教育人才，稳定教师队伍的有效手段。学习中心可以通过开展各项活动发现人才、培养人才，让优秀教师有发展的空间和施展的舞台。对于有些农村教师来说，孤独、寂寞不是因为物质生活的贫乏，而是精神生活的匮乏。没有发展的团体氛围、缺乏良好的学习条件是农村流失教师共同的感受。教育管理者应该想之所想，急之所急，加大培养力度，为农村骨干教师的成长创造条件。

（3）建立学习团体。教师学习共同体是教师专业发展的有效途径之一。当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，他们实际上就是处在一个知识创新过程中。在同一乡镇或地理位置相对较近的学校之间成立学习团体，定期开展学术活动，可以为教师提供交流合作的机会，创建良好的发展氛围。

2.校本教研模式

校本教研模式是从学校的实际情况出发，发挥学校和教师的主体性，基于学校自身力量展开教研促进教师专业发展的一种模式。由于各种条件的限制，校本教研成为农村教师专业发展的现实选择。

（1）制订发展规划。开展校本教研之前，应该充分考虑学校的经济实力、学习条件和师资的总体水平制订规划。有学者提出了一种“立体化”的农村校本教研的模式，该模式寄希望于“农村学校与高校的研究共同体”，建议“建立起一种中小学校、教育行政机构和大学的合作机制”。然而，对于我国星罗棋布的农村中小学来说，这种模式无疑是海市蜃楼。不是每一所农村小学都能够有机会和高校合作，更不是每一位农村教师都能得到专家的指导。农村校本教研模式只有贴近农村教师成长环境，根据学校的具体情况制定出切实可行的发展规划，发挥学校和教师的主体作用，才能走出一条农村特色的校本教研之路。

（2）开展听、说、评课活动。进行校本教研最有效便捷的方式是开展听、说、评课活动。可是很多农村教师缺乏自信，不愿出课，即使是勉强开展，评说起来也只是蜻蜓点水。要使该活动得到切实开展，必须充分调动教师的积极性。对于主动展示自己的教师要及时鼓励和表扬，对胆怯的教师采取精神鼓励和物质奖励相结合的办法，激发教师被听课的愿望，为表现突出的教师提供参加各种培训和学习的机会，使听、说、评课活动逐渐制度化。

（3）展开校内合作。农村教师的基础知识较为薄弱，个体进行研究常因困难重重让很多教师望而却步。教育教学中遇到的有些问题是很多教师共同感受到的，这时只要有人带头行动，研究就能得以展开。学校应该进行经常性的教育教学研讨活动，及时发现问题，展开合作，促进教师专业知识的不断积累和教研能力逐步提高。

3.校际研讨模式

校际研讨模式是在农村单个学校师资力量薄弱的情况下，试图为区域教师提供一个发现问题、讨论问题的平台，并为最终解决问题提供智力支持，从而促进教师专业发展的学校之间的合作模式。在农村，只有几名到十几名左右教师的学校为数不少，另据学者调查，我国中西部的农村尚有一人一校现象存在，在这种情况下，校际之间的专业发展模式就有了用武之地。

（1）采取有效组织形式。由于农村学校规模较小，同校教师在年龄、学历、知识水平、兴趣爱好等方面差异较大，不易形成教师学习、研究的团体。校际研讨模式首先要通过有效的组织形式，把具有相同兴趣爱好的教师召集起来，从而才能针对各自感兴趣的教育教学问题展开研讨。学术沙龙、主题活动、校际联欢等都是可以尝试的手段，这些活动不仅能够丰富农村教师的日常生活，增进区域教师之间的互相了解，也为校际之间的研讨提供合作的平台。

（2）专题研讨。校际研讨模式首先从发现问题开始。首先，采取多种形式从各校教师中征集问题；然后，通过筛选，将问题聚焦于当地较为普遍的共性问题上；最后，选择可行的专题展开研讨。专题研讨可以采取自愿组合的方式，在同一地区的学校之间可以同时开展不同的专题研讨小组。

4.自主发展模式

自主发展模式是以激发主体意识，引导自我教育，促进农村教师主体价值逐步实现的专业发展模式。

（1）加强人文关怀，激发主体意识。教师生命的发展需要外在条件的支持，更需要内在主体意识的唤醒。农村教师自我价值意识严重缺失，自我发展意识不强，生命呈现工具化，发展缓慢。“只有唤起教师的自我生命意识、提升教师的自我思考意识、激发教师的自我发展意识，才能使教师生命发展拥有不竭的内动力。”农村教育要逐步走出科层管理的倾向，走人文管理之路，才能逐渐激发农村教师的主体意识。在关心农村教师的生活、逐步提高待遇的同时着重关注其专业发展的需求，并及时提供帮助。

（2）引导自我教育。“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人同样也不能发展、培养和教育别人。”农村教师接受高层次培训和学习的机会较少，自我教育是专业发展的重要途径。由于自身知识基础薄弱，农村教师自我教育的能力和方法有限，需要有效的引导，这种引导不仅是农村教育管理者的责任，也是教育研究者的责任。在自我教育的内容和方法上给农村教师指明方向，才能使农村教师走上自主发展的道路。

（3）学、思、研、行有效结合。学者金美福提出了教、学、研同期互动的教师自主发展模式，依照该理论来考察农村教师专业发展的自主性，就会发现很多教师只是在数年如一日地重复着“教”的工作，而忽视自身的“学”以及与教学相结合的“研”。农村教师要想获得专业发展首先要突破知识障碍，不停学习是发展的前提。教师的专业发展是学习过程，它应该是连续的、伴随着工作进行的、贯穿职业生涯的。学习的同时要反思自己的教育教学实践，及时调整教学行为，并根据现实条件选择合适的问题，在一定的范围内开展研究。最后，把学习、研究得来的理论落实到行动中，将学、思、研、行有机结合起来，真正实现专业素养的提升。

根据农村实际构建的这几种教师专业发展模式，目的不尽相同，在一定条件下可以独立实施，也可以有机结合起来。学习中心模式旨在为农村教师的专业发展提供一个资源丰富的学习场所，营造良好的学习氛围；校本教研模式着眼于教师专业素养的不断积累，为专业发展奠定基础；校际研讨模式的目的是为了拓展教师视野，扩大交流，为专业发展提供一个更为开阔的舞台；自主发展模式志在激发教师的专业意识，调动发展的动力。实现农村教师的专业发展不是一蹴而就的，要想取得实质性的进步，达到教师专业化的水平是一项十分艰巨的工程。

（三）充分发挥现代远程教育在促进农村教师专业发展的重要作用

现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，是以计算机网络技术、多媒体技术、卫星通信技术为支撑，以现代远程教育手段为主，融面授、函授和自学等教学形式，多种媒体优化、有机整合的教育方式，具有集视听教育（广播、录像、电视）、卫星、计算机、通讯网络于一体的多种“教育教学资源共享、信息交流、网上教学”等功能。现代远程教育是构筑21世纪终身学习体系的主要手段。实施农村中小学现代远程教育工程是在农村教育资源短缺的条件下办好大农村教育的战略举措。它不仅能有效克服现行教师培训形式所固有的严重缺陷，而且为农村学校教师专业发展提供了广阔的平台⁽¹⁵⁾。

1.现代远程教育实现了教师教育优质资源共建共享

2003年9月，教育部直接推动和组织的“全国教师教育网络联盟”计划启动，就是充分借助现代远程教育手段，打破时空阻隔，加强“人网”“天网”“地网”的沟通，实现教师教育领域内的行业联合，建立和依托优质、高效的公共服务体系，共建共享优质资源。该计划制定了重点面向农村的实施步骤，配合中小学现代远程教育工程的实施，因地制宜地运用光盘教学、卫星电视教育、网络教育等模式，开展各种层次和规格的教师学历教育和非学历培训。对提高教师培训的质量水平和效益极具现实意义。农村学校现代远程教育有3种模式：一是建立多媒体教学光盘播放点（主要建在村级小学和教学点）；二是建设卫星教学收视点（主要建在中小学贫困地区义务教育工程项目学校）；三是建设农村学校计算机网络信息站（主要建在农村乡镇中学）。充分利用计算机网络和远程教学平台，实时收看直播课堂、视频点播、资源下载、网上交流和讨论、接受网上辅导答疑、收发电子邮件等多种形式，为具有不同实践经验和教学、学习风格的教师提供得以发挥潜力的空间。这就克服了农村教师缺少专业发展时空、机会的不足，有效地解决了他们继续教育的“工学”矛盾，同时也极大地减少了农村教师在学习中的经济负担。

2.有利于面向全体教师，促进每一个教师专业发展

新一轮基础教育课程改革需要的是全新的教育教学理念和方法以及现代化的教学手段。要做到这一点，仅靠教育部门为数很少的几次极少数教师有机会参加的集中培训远远不够。现代远程教育充分发挥“一站九点”模式的优势，利用教研活动和教师会议集中的机会，采用分散学习、集中培训、个人提高相结合的方式，播放专家对课程改革实验工作的讲座及从卫星教育平台、教育网站刻录的教研教改、课程改革的信息资源，使广大教师全面的理解和掌握新课程体系、新课程标准、实验教材的教法和学法。例如，学校经常播放《新课程设计》《课程改革》《探究式学习》《发展性评价》等影像资料；各完全小学每周开展一次教研活动，每月一次年级组活动，每学期3次全体教师参加的中心教研组活动；开展集体备课、上观摩课、上示范课、上汇报课等。这就有效地克服了现行集中培训形式参训学员的“个别化”和“城市（镇）教师化”的弊端，使教师继续教育“全面化”“全体化”，对教师的专业发展起着极大推动的作用。

3.有利于激活教师的教学与学习行为

一方面，学校利用现代远程教育卫星教学收视点的优势，结合学校的教学科研活动，利用拨号上网、卫星接收，让全体教师分年级分科目收看教育网站CETV－1、CETV－2、CETV－SD、教育IT中提供的优质教学节目。把专家、学者、优秀教师、特级教师的讲座和做课件的方法直接传播给教师和学生。通过观摩、研讨、交流、刻录、播放，许多内容成为教师的教学辅助手段，进入了课堂，有利于教师摆脱传统课堂教学观念和方法的束缚。另一方面，在课堂教学中运用多种教学手段，综合发挥整体优势，呈现动静交错、图文并茂、视听结合的教学环境，有利于激发师生教与学的兴趣，提高了课堂教学效率。实践证明，现代远程教育在农村不仅可用、可推、可普，而且是新课程下农村学校教师专业发展的有效途径和必然选择。

【注释】

(1)刘问岫.中国师范教育简史［M］.北京：人民教育出版社，1984；周川.综合大学办师范教育历史、现状与模式［J］.课程·教材·教法，2002（2）

(2)张国强.综合性大学参与教师教育的问题及对策［J］.高教探索，2007（6）

(3)于忠海.综合性大学发展教师教育的“两难性问题”及其策略［J］.黑龙江高教研究，2004（9）

(4)宋德如.安徽省地方性综合性院校教师教育问题分析［J］.滁州学院学报，2005（3）

(5)罗润生，廖三秀.地方综合性高校教师教育问题与对策［J］.江西教育科研，2006（5）

(6)苟萍.浅析综合院校教师教育的发展策略［J］.中国成人教育，2007（3）

(7)刘平秀，张传学.综合性大学教师教育的综合优势及发展策略探讨［J］.湖北函授大学学报，2007（2）

(8)杨晓霞，吴开俊.综合性大学在教师教育市场竞争中的优劣势分析［J］.高教发展与评估，2005（2）

(9)严燕，方洪锦.从游离到融入：综合性大学教师教育的政策机制［J］.教育发展研究，2003（12）

(10)肖第郁.当前农村基础教育问题与对策［J］.湖南师范大学教育科学学报，2004（5）

(11)陈世滨.农村教师专业成长：困境与出路［J］.中国农村教育，2007（2）

(12)刘平秀.东西部农村教师专业发展的差距分析与对策思考［J］.江西教育科研，2007（4）

(13)郭浩.机制创新：农村教师专业发展的根本出路［J］.中小学教师培训，2007（2）

(14)高丽.农村教师专业发展模式探析［J］.高等农业教育，2007（9）

(15)李建，谢泽源.现代远程教育：农村学校教师专业发展的有效途径［J］.新课程研究，2005（8）