促进初中语文教师专业发展的有效教研研究

促进初中语文教师专业发展的有效教研研究

一、研究的背景

随着我国教育改革的不断深化，基础教育事业得到了长足的发展。新课程实施的关键是教师，课程改革的核心环节之一是教师教育教学行为的改变和重塑，课程改革需要教师行为研究成果的跟进和支持，需要从教师的角度去认识和理解课程改革与教师专业发展的内在机制。

“我国是一个教育大国，同时又是一个教育有形资源相对贫乏的国家，以少量的教研员带动大量的第一线教师一起开展教研工作以提高教学基本质量，这完全是基于中国国情所需”^[1]。

国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》强调指出：各中小学教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。“教研”即“教学研究”(Teaching Research)的简称。“有效教研，既需要对教育教学的理论研究，也需要对教育教学的实践操作，但其独特的活力更体现在理论与实践之间进行有效的链接与融合，实现技术性的指导与服务”^[2]。

本文着重研究学科教研员如何实施有效的教研策略，探索“研训一体”的新模式，从而激发初中语文教师专业发展的内驱力，使他们自觉融入新课程文化。在促进初中语文教师专业发展的同时实现有效教学，推进教学质量的同步提升。

(一)初中语文学科教研活动现状

以学科教研员带动大量的第一线教师一起开展教研工作是提高教学基本质量、提升教师专业能力的一个重要抓手。然而，长期以来在学科研训工作中也存在一定的问题，归纳起来是：第一，在组织上凸现强制性。现有的教师学科研训常常是以行政性手段督促教师共同参与的；第二，在内容上缺乏针对性。在学科研训活动中呈现给教师的内容主要是基于教研员或讲授者的提供能力和研究旨趣，往往忽视了一线教师的实际需求；同时，由于教师的专业能力千差万别，教师对学科能力提升的实际需求也迥然不同。但在组织形式的制约下，研训中针对个性化的内容较少。第三，在形式上呈现滞后性。追求整齐划一、整体推进的教研方法，往往忽视了采用灵活多样的形式来开展研训工作。就初中各学科师资情况而言，初中语文教师队伍是基础教育体系中最庞大的师资队伍之一，因此，初中语文研训机制的滞后，会在一定程度上制约初中语文教师的专业发展，阻碍初中语文教学质量的进一步提升，进而影响基础教育的整体质量。

“作为教育科学重要分支领域的成人教育科学，基本上还是一片未经开垦的荒地，教师继续教育中存在着种种问题，重要原因在于它至今还在因循其他教育经验，缺乏科学指导，没有找到属于自己的优势和发展潜力。”^[3]因此，改善初中语文教研工作中存在的问题，把学科教研和培训有机结合起来，以教研带动培训，以培训促进教研，通过有效的语文研训工作促进教师专业能力的可持续发展已成为语文教研员研究的重要课题之一。

(二)国内外基础教育教研工作的研究概况

域外一些发达国家虽不设与我国相同的教研机构，但也根据不同国情，以不同的方式、人员承担与我国教研人员工作性质相似的工作。^[4]

日本地方教育委员会设置的“教育指导主事”，其工作性质任务近似于我国专职教研员的一部分工作任务性质。美国的教育通常是以州为行政单位来承担责任和实施具体规划的，一般不设专门的对学校教学实施具体管理和承担教研工作指导性质的机构和人员，科研力量来源于热心于教学研究的高校教育学院的专门研究人员所形成的一支结构松散的科研队伍。德国政府对学校教学质量相当重视，指派一些专家担任政府督学，对学校的教学情况做全程的考察。法国基础教育的教研工作情况与我国比较接近，设有“国际教学研究中心”，它的功能之一就是对学校教育教学设施进行评估鉴定，培训教育系统业务干部等。俄罗斯是教学理论研究十分发达的国家，对教学的研究强于对课程的研究。俄罗斯的中小学教研工作由教育专业人员担任，其工作是深入学校进行具体而权威性的教学指导。

当前，国际教师教育在培养规格上出现了趋同化的趋势。20世纪90年代初，英国将以“学院为基地”的教师培养传统模式改革为以“学校为基地”的教师教育模式，要求所有教师都应定期接受在职进修活动；美国从20世纪80年代后期出现了教师专业发展学校(PDS学校)，将教师教育从传统的以高校为本的模式转型为与中小学相结合的典型范例，鼓励教师通过实践，观察思考教学过程中的问题，在提高教学效能的同时，探讨理论与实践的相关性；日本中小学教师在职教育是靠法律来保证的，实行新任教师为期一年的进修制度等。

在教师培养方式上，也出现了新的方法：①开展案例法教学。美国学者舒尔曼认为：案例既是个人专业学习的基地，也是专业团体的专题。②开展反思教育。“反思性教学”已在世界范围内被的教育工作者广泛接受，“反思性实践”也成为衡量优秀教师的当代标准，“反思型教师”成为理想的教师类型。③开展行动研究。实践性和亲历性是行动研究的最显著特点，行动研究被视为让教师“学会教学”的有效方式。

(三)国内外教师专业发展的研究概况

1．国外教师专业发展的研究

教师专业化的概念于20世纪60年代正式提出。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师的工作性质做了界定，指出：应当把教育工作作为专门的职业来看待。从20世纪60年代开始，全球掀起了教育改革浪潮，但教师教育仍停留在知识量的积累、知识结构的调整、教学技巧的掌握与运用等方面。直至20世纪80年代，世界范围内掀起了新一轮教育改革浪潮，大家逐渐意识到师资质量是教育改革成败的关键。由此，教师专业化有了实质性的进展，主要表现在：教师资格制度化；加快教师专业化进程；教师培养培训一体化；打破职前和职后相互独立的局面，使教师终生都能受到连贯的、一致的教育等。教师专业化研究的焦点主要集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程(即专业发展阶段)及教师专业发展的具体内容；二是教师专业发展的促进方式(即外部保障措施)。

2．国内教师专业发展的研究

国内对教师专业发展的研究体现在相关政策的实施和学者的论述中。从1986年国家教委下发《关于中小学教师考核合格证书试行办法》开始至2001年4月，教师资格认定工作进入实际操作阶段，一系列有关教师资格政策的相继出台，标志着我国对教师专业化的认识和实践在不断深化。

从20世纪80年代起，顾明远、叶澜、朱小蔓、谢维和、袁振国等著名教育专家和学者开始关注和研究教师专业化和教师专业发展问题，出现了许多有关教师教育和教师专业化的重要论述，表现出对新形势下教师专业发展问题的极大关注。

但是，我国教师专业发展研究中也存在一些问题：①重理论而轻实践。已有的研究大多运用历史研究和比较研究的方法，从理论的高度对教师专业发展的历史变迁与进程、教师专业化发展的阶段和模式，教师专业化的基础以及教师教育等方面进行探讨，属于学术领域的理论研究。即使涉及实践，也大多列举美、英、法、澳等国家或中国港台地区的教师专业发展模式和实践尝试。②重整体轻个体。很多研究的立足点是教师群体，很少针对某一特定教师个体(如初中教师)专业化发展的特点和实践进行研究，也较少从学科教学的角度、教师的学科专业成长角度去探讨教师的专业化进程，从教师培训者的角度提出促进教师专业化成长策略的研究成果则更少，因而造成教师专业发展理论和教师专业发展实践的严重脱节。

(四)研究的理论依据

1．教师专业化和教师专业发展理论

教师专业化(Teacher professionalization)是“职业专业化的一种类型。”^[5]主要指“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高教师从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”^[6]英国教育社会学家莱西(C．Lacay)认为：教师专业化是指“教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”^[7]。教师专业发展(Teacher professional development or growth)主要指“教师个体的内在专业化提高，即教师的专业成长是一个多阶段的联系过程，是职前教育、上岗适应和在职提高一体化的过程”^[8]。教师专业发展研究表明：教师专业发展的过程是阶段性的，对各个阶段的划分标准和阶段特点，虽然学者们的研究结果不尽相同，但达成共识的是：“教师的成长是终身的发展过程，有一定的规律性”^[9]。“要促进教师专业发展，需要教师自主发展，需要学校体制、教学部门、教育权威人士、教师教育理论工作者等外部保障体制的支持和协助”^[10]。

2．教师行动研究理论

行动研究(Action research)一词，最早是由美国著名社会心理学家勒温(K．Lewin)和社会工作者科利尔(J．Collier)提出的，还可称为合作研究(Cooperative research)、作业研究(Operational research)、现场研究(On the job research)等。20世纪80年代，首先由心理学等领域的学者介绍引入国内。行动研究是“一种实际投入于行动的研究形式，目的是为了解决教学行动中的特定问题”^[11]。其特点是：以教师为主体；在实践、行动现场中进行；以改善行动效果为目的；以“共同合作”方式进行；是一个不断上升的螺旋过程。行动研究强调教师的参与和合作，强调向教师和实践回归，强调运用科学的方法。其中教师的主体地位凸现，行动研究的主要作用是改善教师的教育教学行为，进而促进教师的专业发展。

二、问卷调查情况分析

旨在对初中语文教师的专业素质、专业发展现状及学科教研有效性等问题进行调查，通过对调查结果的分析，找出影响初中语文教师专业发展的原因，从语文教研员、教师培训者的角度出发，提出促进初中语文教师专业水平可持续发展的有效教研策略。

(一)研究对象的确定

为了取得较为真实可信的材料和数据，调查从多个角度切入，共设计了两套问卷。本次问卷调查的对象是上海市杨浦区^[12]初中六至八年级语文学科教师，涉及41所初中学校。共发放200份调查问卷，收回有效问卷183份，有效率为91．5%。之所以选择六至八年级语文学科教师作为问卷调查对象，是因为九年级教师受到升学压力的影响，常规工作任务的倾向性明显，可能会导致调查结果部分失真，因此不作为问卷调查对象。

访谈对象为六至九年级语文学科教师，以保证本次调查能较为全面、客观地反映本区初中语文学科师资、语文教学、语文学科教研等方面的整体状况。组织访谈会6次，共有68位语文教师参加。

参加访谈会的教师来自本区2所民办初中学校、4所公办初中学校。其中4所初中公办学校分别为办学困难学校，主要招生对象为进城务工人员同住子女；办学特色学校；办校不足10年的学校；办校历史悠久的学校。选定办学性质、生源质量迥异的学校语文教师作为访谈对象的理由是：这6所学校具有一定的典型性和代表性，可以大致代表本区各类初中学校的办学特点和质量；这6所学校的语文教师可以比较真实地代表本区初中语文教师的思想状况、职业状态、工作环境。

(二)调查结果分析

问卷调查主要围绕以下几个内容：初中语文教师队伍的基本情况、从教以来个体专业成长情况、参加学科教研和专业培训情况、学科教研组建设等。座谈内容是围绕问卷调查的四方面内容作进一步的细化。

1．初中语文教师队伍的基本情况

1)初中语文教师的性别、年龄、教龄、职称、学历情况

表1　初中语文教师基本情况一览表

2)初中语文教师队伍基本情况初步分析结论

(1)初中语文教师男女比例严重失调，女性明显多于男性。这种现象不利于教师队伍整体协调发展。

(2)从年龄和教龄结构看，都呈现出年轻化的趋势。实现专业成长的客观基础较好。

(3)从教师的学历结构看，绝大多数教师学历达到大专及以上水

图1　初中语文教师学历基本情况图

平。但46．5%的教师的最高学历是通过在职学历进修取得的。这一方面说明教师学习基础较好，实现专业发展的条件适当。同时也说明速成式的在职学历进修导致相当部分的初中语文教师的学科专业素养不高、专业能力不强。专业提升的空间较大。

(4)从职称结构看，获得中学高级职称的初中语文教师少，且多集中于16～25年教龄的教师中。这表明在初中语文教师队伍中，缺乏教学经验丰富的高素质教师，也缺乏勇于创新教育、教学成果突出的青年破格人才。

2．初中语文教师个体专业成长情况

95．1%的初中语文教师认为专业发展必不可少，专业发展需要规划、指导和支持；认为“不必要，个人知识、能力完全可以应对教学工作”的占3．4%；抱无所谓态度的占1．9%。同时，经常阅读教育教学理论书籍、相关杂志和文学类书籍的初中语文教师占22．9%，有空翻阅的占59．7%，偶尔翻翻的占17．4%。问及其中的原因是(多项选择)：“常规工作任务紧，没有时间”的占74．6%，“压力大，疲劳”的占73．2%。

以上数据表明：

(1)初中语文教师专业发展的意识强，但由于主、客观因素，教师们并没有形成良好的终身学习的习惯。

表2　初中语文教师最希望学习的知识一览表

表3　初中语文教师对专业发展途径认识一览表(可多项选择)

(2)从初中语文教师“最希望学习”的知识构成来看，由于外在形势的变化——课改的深入、新教材的全面推广，教师们最希望学到的是可以帮助他们及时解决职业发展中的实际问题的知识，这些知识、信息具有实用性、应急性的特点。教师的学习面普遍还较窄，不具备上述“二性”的知识、信息，教师的学习欲望不强，这表明教师对专业发展的方向存在明显的功利化倾向。

(3)对于专业发展的有效途径，教师认可研训活动是实现专业发展的有效途径之一，但也有近一半的教师选择了个体行为——“高一层次学历学位进修”、“个人进行理论学习、实践反思”。这表明初中语文教师对同伴互助、通过合作学习提升专业能力的团队意识较为淡薄。

3．对初中语文学科教研活动、学科培训的认识情况

1)本区初中语文教师参加市、区学科教研和培训活动的调查情况

表4　初中语文教师参加学科教研活动原因分析一览表(可多项选择)

表5　初中语文教师参加学科培训原因分析一览表(可多项选择)

以上数据表明：本区初中语文教师参加学科教研和培训活动出勤率高，不参加率仅为2．3%。但数据表明，仍有近一半的教师认为参加相关活动带有一定的行政强制性。教师参加研训活动的目的性明显，“解决教学实际问题”的占比最高。

2)本区初中语文教师对市、区学科教研和培训活动的评价情况

调查表明：教师对学科教研和培训活动的评价比较积极，但仍有近三分之一的教师没有做出肯定评价。同时，教师认为参加学科教研和培训活动是获取语文教育教学前沿信息最直接、最有效的途径。

3)初中语文教师对学科教研活动和学科培训内容的要求

对于研训内容的受欢迎程度依次是：本年级教材的公开教学展示(74．8%)、集体备课(61．5%)、语文教学专题论坛(52．2%)、科研辅导(44．5%)、教改理论专家报告(31．2%)、其他(4．2%)。由此可见，教师欢迎内容有针对性、传授实用技能的学科研训。教师对研训内容的实用性、可操作性要求高；教师欢迎实践揭示理论的研训活动，对于务虚的理论辅导的需求较低。

4)初中语文教师对学科教研活动和学科培训形式的要求

71．3%的初中语文教师“非常欢迎有专家、教研员合作伙伴式指导的教学研讨”。57．3%的初中语文教师希望通过“师徒结对带教”的形式来提高专业能力，这些数据表明，教师希望专业发展是建立在密切、平等、尊重、合作、友好的基础之上的。

4．对初中语文学科教研组建设的认识情况

1)教研组活动基本情况

95．8%的初中语文教师认为本校语文教研组、备课组活动有序正常开展。教研组常规活动内容依次为：统一进度(77%)、例行备课(74%)、考试分析(72．7%)、上传下达(57．2%)、专题研讨(48．2%)、命题研究(32．1%)、课题研究(29．8%)。以上数据表明，大多数初中语文教研组都较为重视团队建设，初步形成团队精神，但教研组的功能在于完成事务性工作的较多，学术引领能力薄弱，科研意识淡薄，缺乏有创新价值的教研活动内容。

2)教研组成员的学科交流情况

在与同事就语文教育教学情况进行交流方面：73．2%的教师有问题时与同事进行交流，23．2%的教师经常交流、探讨。以上数据表明：初中语文教师之间有一定的合作探究意识，但依靠教研组、组内同事帮助实现教师专业成长的能力不足。

5．初中语文教师对自身地位和自我价值的认识情况

在与初中语文教师的访谈过程中，笔者了解到，初中语文教师在学校、学生中的地位远远不及其他学科的教师。有位老师在接受访谈过程中说的话颇具代表性，她说：我们初中语文老师，没有外语老师紧俏，没有数理化老师吃香，又没有高中语文老师权威。领导不重视，学生不喜欢，总之吃力不讨好。可见，初中语文教师成就感低下。同时部分教师依然认为：理念要学，分数要抓。要提高学生成绩，“多讲多练”行之有效；教师日常教学工作繁忙，各年龄阶段的教师普遍感觉身心疲惫。

在对具有中学中级职称的教师进一步调查发现：有相当一部分教师没有评中学高级职称的愿望，理由依次是：专业水平不够；学校很少有高级教师；一级足够了没有必要评高级等。这表明虽然大部分初中语文教师具备了专业成长的良好条件，但对于个人更高层次的专业发展，初中教师还存在一定的心理畏惧感，在影响其专业成长内驱力方面还处于弱势状态。

6．对学科教研和培训工作的要求

教师普遍认为学科教研员对教师的专业发展帮助大，但和教研员面对面直接接受实践指导的机会相当少。对于学科教研内容，教师希望增强实用性、针对性、可操作性。部分教师提出初中高年级阶段要加强命题研究、考试分析等教研内容；在组织上，要体现平等、合作的原则，要给一线普通教师更多的话语权；在形式上要灵活多样，重互动交流，可利用现代化网络平台进行教研活动。部分教师提出，可根据学校类别、学生层次进行分层或区域性教研活动。

7．关于专业发展的认识情况

绝大多数教师希望专业提升，特别是中青年教师。有教师认为，日常教学工作如写教案、上课、批改作业、处理班级事务已占用大量的工作时间，无暇考虑自身的专业发展。可见，部分教师把自身专业发展和日常教学工作完全割裂开来，这更说明教师对专业发展的认识还较模糊。

教研组都非常重视青年教师的培养，一般采用师徒结对的形式，师傅指导，青年教师“克隆”。但由于初中整体语文学科力量薄弱，教师的专业素养不高，因此，要使青年教师专业能力快速成长显然是不现实的。即便如此，能享此“殊荣”的也仅限于教龄1～2年的青年教师，对5～10年教龄的教师基本没有带教制度。这说明教师专业发展的愿望、途径和学校现实情况还存在一定的差距。

三、初中语文有效教研实施策略

针对调查中发现的问题，笔者从语文教研员的角度出发，以学科教研活动、专业培训为突破口，提出一些较为可行的实施策略，在实现有效研训的同时促进初中语文教师的专业发展。

(一)有效教研策略制定的依据

教研策略的制定受制于多种因素，如教师的教育理念、教学经验、教学风格以及教师的个人能力素质等，其基本依据是成人学习的特点。只有把握教师作为成人学习的特点，才能提高研训的有效性。

1．教师学习是自主反思式的学习

教师是以一个具有独立人格的人参与到活动中的，能够根据自己的特点、需要进行自主、反思的学习。学习的动机一旦形成，就会自始至终以一种主动投入的姿态参与到学习活动中去。因此在研训工作中，教研员应该尊重教师的这种自主式的学习特点，与之建立一种新型的关系，教研员、培训者不再是唯一的信息源，而应该是教师研训活动的组织者、服务者、统筹者。研训的目的也不仅仅是传授知识，更为重要的是使教师在专业研训的过程中不断地反思自我，获得一种自我的反思能力，这种自我的反思能力是教师在今后的职业生涯中获得专业能力可持续发展的一个坚实的基础。

2．教师学习是经验参与的个性化学习

成人与儿童的学习不同在于：在学习中儿童表现为一种依附式的被动学习。而成人对于学习目的、学习内容、学习过程的监控、学习效果的评价等方面，都是根据自己的经验来做出评判的。成人经验的变化更多地表现在成人经验结构的个性化，从而凸现出成人与儿童的差异性。因此，在研训工作中，教师个性化经验会凸显出个体的独特性，从而形成丰富多样、个性化的学习资源。教师丰富的个体化经验除了可以为其个人在学习中充分运用而外，还可以为学习群体提供可资运用的资源。因此，教研员应该尊重教师的经验，尊重他们个体的价值，这是研训工作能够有效的重要保证之一。

3．教师学习是追求实效性的学习

教师参加学科研训活动具有追求实效性、可操作性、提高绩效为目的的特点。这突出地表现在教师参加研训学习之前，会根据研训内容思考通过此次学习能够解决自己哪方面的问题，从而决定参加学习的投入度。教师在学习活动中所关注的不仅仅是知识的积累，更为重要的是他们会及时地把所学到的知识、技能、技巧应用于个人的教学实践活动当中去，及时地解决自己在工作中存在的问题。因此，在学习的内容上，教师不完全是追求学习内容的学术性、系统性、理论性，而是追求学习内容的实用性、应急性、针对性、可操作性。带着问题来学习，并且能够一蹴而就解决问题。因此，在研训工作中，教研员要时刻关注研训内容的实效性。

4．教师学习是内驱力驱动的学习

教师的专业内驱力是教师专业发展的关键要素，从动机学的角度来看，专业内驱力属于成就动机的一种，如果离开了教师专业发展的自我需求和动力，去奢谈教师专业发展，奢谈提高研训工作的有效性，其效果必然是十分低下的。许多学者的研究都表明，教师专业发展内驱力与教师个体内部的一系列因素有关，这些内在因素主要有：①年龄：青年教师专业发展内驱力一般要高于中老年教师。②职业成长周期：如果处于职业成长的上升期，尤其是在经过努力，工作成绩得到肯定的阶段，教师要求成长的动机较为强烈。③教师个人经济收入状况：教师的经济收入也会影响到教师专业发展的内驱力的激发和维持。④教师成就感：教师对自己职业的荣誉感和他人对其工作的肯定是保持教师成就感的重要因素，与此同时，教师成就感的高低也会影响到其专业发展内驱力的强弱。⑤工作量：教师的工作量要适中，如果工作量过重，教师是不可能有足够的兴趣、热情与精力投入到个人专业发展中去的。

5．教师学习是一个渐进式的学习

由于教师在成长经历、背景、工作环境及知识储备等方面的不同，对于相同的学习刺激，也会在行为方式、观念、情感、价值观等方面呈现出一定的差异性。同时，对问题理解的差异性也会导致教师的情感体验不同，尤其是要教师改变业已形成的固有观念和摒弃旧的习惯，并非易事。要清楚地意识到，对许多新的知识，尤其是对新理念的接受过程应是一个逐步推进的渐进过程，而不是一个急风暴雨式的突变过程。转变教师的教育教学理念、态度，需要一定的时间跨度，不能急于求成，操之过急。

(二)有效教研策略的主要内容

根据调查反映出的本区初中语文教学实际情况和初中语文教师的切实需求，笔者明确初中语文学科区教研活动的宗旨是“三个性”，即确定教研主题要有实效性；解决实际问题要有前瞻性；教研参与要体现合作性。“六个以”：以实践反思为主导思想，以教学行为为研究对象，以教师的经验为共享资源，以互动对话为活动支撑，以解决教学问题为教研根本，以实现有效教学为研究目的。通过贯彻“六个以”，从根本上促进教师专业能力的提高，实现有效教研。

策略一：以问题为中心、以实践反思为抓手的策略。

美国心理学家波斯纳(Posner)提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。教学反思是指教师在教学过程中通过教学监控、教学体验等方式，辩证地否定主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。“反思的本质是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。它是教师超越自己的思维能力，是一种创造能力在教育实践中的体现。”^[13]教学反思是一个多角度、多层面、多方向的思考与再造过程，同时也是一种扬弃的过程。教学反思在提升教师专业能力方面极具重要性，而这往往又是教师容易忽视之处。

问题是研究的起点，通常源于教学中的意外和无法解释的体验，但并不是所有的问题都能在教研活动中共同探讨的。它们必须有这样一些特征：具有研究价值；尚未解决并亟待解决；具有普遍意义；问题不能过大，否则，研讨易“务虚”，产生“空”、“泛”的毛病。问题的来源：教研员在对各校进行学科调研时发现的带有普遍性的问题；教师集中反映的问题；当前学科教学研究的热点问题等。具体方法为：

1．公开教学式行为反思

做到“行动前的反思”、“行动中的反思”、“回忆性的反思”^[14]。落实在教师行动中，即在备课、说课、公开课、评课、写教后感五个环节中进行反思。“超前计划课程或超前决定在教育的情境中如何采取行动是优秀教学不可缺少的标准”^[15]。“备课就是研究如何行动”^[16]，备课不仅仅是备教学目的、重点、难点，过程、方法，还要把教学中可能出现的各种情况都纳入到备课的范围里来，如学生课堂生成的多种可能性、教学突发事件等等。说课，不仅要说出自己是怎么做的，更要说为什么要这样做。公开课是理论与实践的统一，是探讨教学问题的过程，公开课的价值不在成功与否，而在于它能实践某种理论、解决某个问题或为解决问题提供了一种可能。公开课“就是以‘上课’为载体开展教学评论的一种教研形式”^[17]。评课是教师集体进行回忆性反思的过程，写教后感这种个体反思行为则更有利于上课教师个体的专业发展。“备课、说课、公开课、评课、写教后感”这种模式是一个多角度、多层面、多方向的思考与再造过程，是语文教师(上课教师和听课教师)对自己的教育教学行为的再认识。因此，在区级公开教学中，绝对不允许出现表演性的展示，教师展示的应是真实的教学过程，这样才会使公开教学更具借鉴性。其中比较性的公开教学颇受教师欢迎：

同文异构等专题教研活动。这种比较是纵横式的，纵式：即在不同年级开展同一教材的教学展示；横式：相同年级不同构想的教学展示。通过比较教学，使教师对如何解读教材、处理教材有一个更感性的认识，帮助教师多角度、全方位地思考解决教学实际问题。

观摹优秀教学录像等活动。以优秀“教学实录”、教案为模本，围绕问题，进行案例分析、研究，同时通过比较、辨别、纠错、反思等环节使教师对自己的教学行为做出正确的评估和评价，避免今后教学中的错误行为。

2．叙事研究式行动反思

教师在教学叙事中发现问题，自我反思。用叙述的方式语文教师的日常工作、课堂教学中发生的问题事件进行回顾和反思，以优化个人的教学过程和教学行为。叙事研究的深层意义在于：个性化地深入钻研教学问题，反思个体的教学行为。叙事研究反思的不仅仅是课堂教学行为，而是实施教学的全过程，即在备课、上课、作业、辅导、评价五个环节中都有反思价值的内容，全面的、多角度的反思才能加快教师个体的专业发展。

3．网络专题讨论式反思

利用网络平台，建立以真诚、交互为基础的“专业发展论坛”。论坛的主持人可以由教研员担任，也可由各学校语文教师担任。网络论坛的具体做法是推选出德行与能力均胜任主持人工作的语文教师或教研员担任版主，也可以学校语文教研组为单位轮流主持。版主在调查研究的基础上定期确立讨论的问题，组织教师讨论，教师可以根据讨论问题跟帖。论坛参与的一般步骤是：确定论坛话题，交流讨论(辩论)，在区教研活动中及时总结。网络专题论坛的优势在于论坛的组织形式相对自由，教师可以灵活地安排时间加入讨论，讨论时也更能展现个人的真实思想。从论坛中可以及时发现一些有学科价值的问题作进一步研究，或开展区域性的教研活动或提炼成为课题进行研究。

上述活动策略都是以真实的教学情境和教学问题为基点，引导语文教师融合自己真实的体验和感受，解决真实的教学问题，并学会在实践中反思。“当教师在教学行动中对其所进行的教学活动进行反思时，实际上就成了行动实践中的一位研究者。”^[18]语文教学反思的直接目的是要反思主体——语文教师学会研究教学，而其终极目标则是通过提升语文教师的专业能力来促进学生语文能力的提高，进而促使学生的全面发展。

策略二：以“学习共同体”为单位开展有效研训的策略。

1．构建学习型组织分层研训

“教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化”^[19]。教学的个体化，造成了教师专业发展迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾。因此，要解决矛盾，必须群体协作合作。笔者组织本区各校语文教研组构建学习型组织，以“学习共同体”为单位开展分层有效研训。学习型组织，其本质体现了一种“伙伴共生”的思想，它“表明教师之间更应该是合作的、平等的、互利的关系，这种关系不仅仅体现在形式，更重要的是体现在教师文化上”^[20]。其基本特征：一是组织成员具有共同的目标和理想；二是强调终身学习、全员学习、全程学习的理念；三是强调团队学习。学习型组织的组织形式是分层的，即教研员根据各校地域、办学质量等因素组成跨区域性的校际间组织、按课题或问题组织、按教龄组织等。它是同质性和异质性相结合的产物，同质即教师的学科背景、任教年级等方面相同；异质即教师的教学经验、教学风格等风格迥异。内容是组织教学的全部过程，或者说是组织课程实施的全过程，即包括教学或课程的实施过程和实施者。具体要求是：目标明确；制度保证；过程扎实。“学习型组织”的构建，实现了分层教研的目的，使教研的功效更加突出。同时也使教师作为教研主体潜能得到充分发挥，在组织中每个教师都能寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短。

2．教研资源的电子化建设

教研资源的电子化建设包含的内容是：借助网络实现教研信息的传递；建立电子化的资源共享机制。将教研活动需要的资源、教研内容概要置于网络，建立区语文教学资源库，实现教学资源的共享。教学资源的利用者同时也可以是资源的提供者，教师充分享受到教研资源的开放性以及随之而来的高效益性。目前，本区初中语文学科已开发了优秀语文教案电子文档共享等项目，使得本区师生可以共享优质教学资源。这样有利于促进教研工作面向广大教师，使教师专业发展的途径变得更为丰富。

3．增强语文教研组、备课组的建设

教研组是学科建设最基本的单位，是教师专业发展最直接的催化体。因此，必须增强学科教研组的专业力量。只有学科能力强大的教研组，才能创设良好的学术氛围促进本组教师的专业发展。学科教研员必须帮助初中语文教研组促其班组建设，提升发展空间。本区具体做法为：加强教研组长、备课组长的专业培训；开设“初中语文教研组长研修班”，提升其专业能力，使之成为引领学科教学的“主心骨”，产生辐射作用。

策略三：改变参与动机、提升成就感的策略。

初中语文教师学科地位较低，教师中存在自我否定、成就感缺失的现象，对教师专业发展也存在一定的误区，这些都是阻碍语文研训工作有序、有效开展，阻碍语文教师专业健康、长效发展的很重要的原因。因此笔者在研训工作中根据内源性动机和外源性动机的特点，激发并维持教师的学习动机，改变他们对自身职业的一种消极的认识，激发语文教师专业发展的内驱力，使之转化为他们专业发展的自觉的内在需求。

1．提升个体价值

“内源性动机是源于兴趣、好奇心、求成的需要、自信心等个人特征的动机。外源性动机是由学习之外的奖励或避免惩罚而引起的动机”^[21]。根据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每个人都具有的高级需要，因此笔者从激发初中语文教师的自信心、培养成就感等方面入手，改变初中语文教师因提高考分、职称晋升、学历达标等外在因素产生的学习动机，激发教师把“获得尊重、超越自我、提升生命价值、提高生活质量”作为学习动机。通过介绍、学习优秀语文教师的从教经验并适时进行一定的心理辅导，帮助语文教师树立职业信念：①学会志远。教师的职业需要有高远的志向指引，职业性质决定每个教师都要不断完善个人修养，使自己的人格、品行、学识都能成为学生成长道路上的榜样。“认识语文教育必须超越实用主义的局限，从精神的拓展、人的发展的高度去把握”^[22]。②学会等待。语文学科的性质决定语文教师必须用从容的心态对待语文教学工作，不能心浮气躁，不能急于求成，不能指望一两次教学活动就能收到立竿见影的效果。要学会用发展的眼光、等待的心态来期待学生的点滴进步，用积极的行动来引领学生的健康成长。③学会宽容。要努力使自己变得胸襟开阔，摆脱思想僵化、眼光狭隘的桎梏，尽可能地从多角度看待事物，尊重同事、学生的不同意见。这样，才能构建和谐的教学环境。

2．适时表扬激励

对研训活动中教师的优秀行为给予及时表扬，并搭建平台给予充分展示。“一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机”^[23]。所有认真参与教研活动的教师都应该受到肯定、表扬、鼓励，使之产生能力有效感。这种普遍性的表扬并不是表扬的滥用，研究表明，“对表扬的‘吝啬’和‘偏向’只有负作用(特别是对集体性的活动)”^[24]。同时，表扬更应有针对性，对参与活动表现突出的教师，要搭建平台，为其专业发展提供有利的条件。

3．分层带教

针对教师不同的成熟度，采取不同的外部刺激力度和相应的管理方法以促其专业发展。学界对教师成熟度、专业发展阶段的称谓、特征、划分标准各有不同，但共识是教师的专业发展过程是有阶段性和规律性的。因此，教研员要帮助学校语文教研组制定针对不同专业发展阶段教师的专业发展计划，并有针对性地予以带教和学科培训。对教龄一两年的新教师采取通识带教、培训；教龄5年左右的教师建立初中青年语文教师“学习型小组”，使其对学科教学的任务有一个更全面、更专业的认识，通过群体学习，完成专业提升；对教龄在10年左右的教师尤其要强化专业带教和培训，这些教师有一定的教学经验，往往会被认为在教学上已较为成熟而忽视了其对专业提升的要求，而恰恰是这一阶段教师容易产生教学上的“高原现象”，如不及时予以指导，其专业发展可能就会止步不前。因此，教研员要主动创设良好的条件——带教这些教师或提供高一层次的学科培训机会等，促进这部分教师专业发展的可持续性，使之成为学科骨干。

针对初中语文教研工作中存在的问题笔者进行相关的尝试研究，结果证明其中有些策略是富有成效、切实可行的。1．制定适合教师实际需求的教研、培训制度助教师成长。探索“研训一体”的新模式，为切实提高学科教研质量提供了行动依据和思路，使教师专业发展的需求与教师内在知识技能、教学经验重新构建起来。2．为教师专业发展提供科学方法。采用多种研训形式，指导教师开展反思中的行动研究，促进教师工作方式的转变，为初中语文教师提供了自身专业发展的科学方法。教师学习、教学、反思、研究模式的形成，改变了教师专业发展停滞不前或时断时续的现状，使教师的专业发展由被动到自觉，初步形成了初中语文教师专业发展可持续发展的良好局面。3．构建和谐职业关系。创设和谐的工作环境，在教师彼此之间尊重、友好、合作的前题下，使语文教育资源、教师经验共享成为现实。教师之间形成了宽松、互助、合作的教学氛围，有效促进了语文学科研训工作、教师的专业水平不断成熟发展。

笔者从语文教研员角度提出的促进初中语文教师专业发展的有效教研若干策略，在实施过程中收到了良好的效果，但仍然存在着许多亟待解决的问题：部分学校对初中语文教师专业发展的认识还有待提高，要从地位、待遇、从教环境和教学条件等方面采取一定的措施减轻语文教师的工作压力、工作量，支持教师专业发展。从初中语文教师自身来说，他们在参与学科研训活动、语文专业发展方面还存在较大的被动性和惰性，能否做到自觉地可持续性发展还是一个很大的问题。

语文教育担负着全民文化教育、传承中华民族文化的功能，对全面提高国民素质、弘扬中华民族文化、促进社会和谐起着至关重要的作用。教师进修学院和教研员承担着学科的研究、对基层教师的指导、服务的责任，在促进教师队伍素质的整体提高方面，起着越来越重要的作用。目前，初中语文教师的专业素质仍有待提高，因此，加强有效教研的研究将是一个长期而又艰巨的任务。

参考文献

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［2］傅道春．教师的成长与发展［M］．教育科学出版社，2001．

［3］巢宗祺等．全日制义务教育语文课程标准解读［M］．湖北教育出版社，2002．

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［5］中华人民共和国教育部制订．全日制义务教育语文课程标准［M］，人民教育出版社，2003．

［6］中华人民共和国教育部制订．普通高中语文课程标准［M］，人民教育出版社，2003．

［7］倪文锦．初中语文新课程教学法［M］．高等教育出版社，2003．

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［9］张大均．教育心理学［M］．人民教育出版社，2004．

［10］林润之．新课程下教师自我发展设计能力［M］．新华出版社，2005．

［11］方智范．语文教育与文学素养［M］．广东教育出版社，2005．

［12］张大文．中学语文教学体系新探——在积累中实践［M］．人民教育出版社，2006．

［13］于漪．于漪新世纪教育论丛［M］．广西教育出版社，2008．

(此文获上海市第十二届教研员论文评选二等奖)

【注释】

[1]赵才欣．有效教研——基础教育教研工作导论［M］．上海教育出版社，2008：6．

[2]赵才欣．有效教研——基础教育教研工作导论［M］．上海教育出版社，2008：3．

[3]教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践(修订版)［M］．人民教育出版社，2003：78．

[4]资料来源赵才欣．《有效教研——基础教育教研工作导论》［M］．上海教育出版社，2008：33～44．

[5]教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践(修订版)［M］．人民教育出版社，2003：45．

[6]刘捷．专业化：挑战21世纪的教师［M］．教育科学出版社，2002：42．

[7]［澳］邓金．培格曼最新国际教师百科全书［M］．学苑出版社，1989：553．

[8]刘捷．专业化：挑战21世纪的教师［M］．教育科学出版社，2002：46．

[9]赵昌木．论教师成长［J］．《高等师范教育研究》2002．3

[10]桂建生．中小学教师专业发展的必然选择：自主发展和专业对话［J］．《当代教育论坛》2003．12

[11]欧阳芬．新课程下教师教育科研能力培养与提升［M］．新华出版社，2005：69．

[12]以下简称本区

[13]朱小蔓．教育的问题与挑战：思想的回应［M］．南京师范大学出版社，2000：37．

[14]［加］马克斯·范梅南著，李树英译，钟启泉主编：教学机智——教育智慧的意蕴［M］．教育科学出版社，2002：134．

[15]钟启泉．教学机智——教育智慧的意蕴［M］．教育科学出版社，2002：137．

[16]李海林．语文教学新思维丛书——语文教学科研十讲［M］．浙江教育出版社，2005：138，147．

[17]李海林．语文教学新思维丛书——语文教学科研十讲［M］．浙江教育出版社，2005：152．

[18]欧阳芬．新课程下教师教育科研能力培养与提升［M］．新华出版社，2005：70．

[19]帕克·帕尔默．教学勇气——漫步教师心灵［M］．吴国珍等，译．华东师范大学出版社，2005：144．

[20]王少非．新课程背景下的教师专业发展［M］．华东师范大学出版社，2005：186．

[21]皮连生等．教育心理学［M］．上海教育出版社，2004：351．

[22]于漪．于漪新世纪教育论丛—超越［M］．广西教育出版社，2008：66．

[23]皮连生等．教育心理学［M］．上海教育出版社，2004：355．

[24]皮连生等．教育心理学［M］．上海教育出版社，2004：355．