高校教师专业化与高校教师专业发展

第五节　高校教师专业化与高校教师专业发展

一、高校教师专业发展

高校教师专业发展是教师专业发展的一个下位概念，属于教师专业发展的范畴。“与中小学教师相比，高校教师专业发展应有更高目标的追求，即使教师成为高深知识的研究者、高尚师德的追求者、高超教艺的创造者与高度自主的实践者。”^[15]有学者认为，“高校教师发展（faculty development）也可以称之为师资发展、高校教师教育，是指高校教师为提高学术水平、教学能力而不断进行的培训与教育。‘教师发展’着眼于长远的个人素质，重视个人发展理念，每个教师根据自身发展的需要选择进修学习的内容和方式。教师最重要的发展能力主要包括：教师生涯规划，自我成长；能获得知识，充实自我；能实施研究，改进教学；能反省批判，自我更新”^[16]。

对于高校教师专业发展，我们将侧重从心理学维度进行分析、探讨。从心理学维度上来讲，高校教师专业发展主要是从高校教师个体角度来探讨其职业精专化的过程。具体来说，高校教师专业发展是指高校教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。高校教师专业发展强调教师个人的专业成长过程，既包括从教前的师范学校的教师教育，又包括从教后的教师在职继续教育，通过持续不断地接受教育，使得教师可以熟练掌握教师所需的专业知识和技能。任何教师都要经历从新手—熟手—专家的过程，高校教师也不例外。

从心理学上讲，影响教师专业发展的因素分内因和外因，内因很重要，但对于高校教师来讲很多外在因素也不可或缺。高校教师承担着教学、科研和服务社会的任务，需要教师充分发挥其主观能动性，积极寻求各种方式，促进自身专业素质的提高。同样，学校也应该给高校教师提供充分发挥自身能力的空间，并以最大的努力为高校教师专业发展提供进修机会等。总之，高校教师的专业程度影响了一个国家的人才质量，鉴于高校教师专业发展的重要性，我们必须要重视教师自身的努力和学校提供的良好环境。

从心理学角度分析教师专业发展的内涵和影响因素后，接下来分析高校教师专业发展的本质属性和表现。总的来说，实践性是高校教师专业发展的本质属性，而这个实践性又主要表现在三个方面：互动性的实践、反思性的实践、创造性的实践。

由于高校教师本身的特殊性，如高校教师需要服务社会，这就使得高校教师不能在一个自我封闭的环境中生存，需要与同事及社会中相关人员进行交往和互动。这种互动关系是在实践过程中产生的，教师需要在实践中处理好人际关系，这也是教师专业发展的一个重要需求。与中小学学生不同，高校里的学生在一定意义上已经成人，教师和学生的交往属于一种平等意义上的交往，在高校里学生敢于表达自己的想法，而且此时的学生也是创造力最强的时候，教师在教学过程中，一方面促进了学生的发展，另一方面，也能促进教师的成长。

所谓反思性的实践，是指教师在教学实践中，以教育理论为指导，对自己的教学过程和教学结果进行反思。反思性的思维不仅是大学生必须形成的思维方式，更是教师专业发展的重要内容。只有教师具有反思性的意识和实践，才有可能使所教学生获得一定的反思性思维能力。大学生是社会中最有活力的群体，他们对这个社会充满了好奇，他们对于未来社会的发展起着很重要的作用，他们必须对于所学的理论与所遇到的现实提出质疑，形成自己的判断，这才是合格的大学生。目前为止，我国的高校还是集中在给学生灌输一种既定的知识和技能，不允许学生对教师提出质疑，缺乏民主的空间。事实上，对于高校学生而言，学到一定的知识固然重要，但是掌握批判性的思维能力更加重要，因为社会发展如此迅速，只是死记硬背所学知识，那很容易被社会淘汰。对于高校教师而言，教师们应该有教会学生如何批判性地学习的意识，并且自身也需要不断的进步，进行批判性地教学和科研，在教学过程中使得学生感受到这种批判性思维。高校教师在进行批判性地教学和科研中，已经有意无意地提高了自身的专业能力，促进了他们的专业发展。

所谓创造性的实践是指高校教师不仅需要传播知识，还要创造知识。高校教师需要承担教学、科研和服务社会的重任，其中科研是高校教师的一项重要任务。科研水平的高低可以衡量一所高校质量的高低，同时也是衡量一个高校教师水平高低的重要指标。可以说科研是高校教师的核心内容，只有坚持科研，创造新知识，才能保证学科的发展。因此，创造性的实践就必然成为高校教师专业发展的重要方面。事实上，教学过程中也可以体现教师创造性的实践，大学课堂所使用的教材都是灵活的，教学方法也可以根据需要调整，为了达到所预期的教学目的，高校教师应该有进行创造性教学的机会。总之，创新是一个国家的灵魂，是一个民族发展的不竭动力，高校唯有创新才能更好地服务于这个社会。

二、高校教师专业化

如果说高校教师专业发展侧重教师个人的专业发展，那么高校教师专业化则既包括教师个人的专业发展，又包括教师群体的专业发展。对于高校教师专业化来讲，我们两方面都要重视。教师专业化最初来自于中小学，但随着整个教育领域对质量的普遍追求，于是在高等院校也提出了教师专业化的要求，二者之间既有共性又有差异。其共性来自于教师群体与其他职业群体的“种间差异”，也就是教师职业在社会职业分工中的排他性和区分度，这是教师职业的类属特性；其差异来自于教师群体内部小群体之间的“种内差异”，也就是高校教师与中小学教师之间内部分工的排他性和区分度。在本质上来说，各级各类教师的专业化是相同的，其不同之处是由其劳动对象来决定的。如果把人类社会看做一个生产系统的话，那么教育系统就是一类特殊的生产系统，其“加工的对象”和“生产的产品”不是人本身，而是人类的知识（包括技能和规范）和人的智力，被“加工”后的知识和智力有着质和量的差异和飞跃，这个差异和增量就是衡量各级各类教育教学质量的重要指标，可以叫做教育绩效。因此，“高校教师专业化”与“中小学教师专业化”之间的差异性，主要不在于教师本身的差异性，而在于这两类教师的“智力生产”过程中“加工的对象”和“生产的产品”的差异性，其表面原因（表现）是教师群体内部的专业分工，其深层原因（实质）是为了提高“智力的社会化大生产”的效率。正因为这两类教师所要“加工的对象”和“生产的产品”具有差异性，二者专业化的要求（重点和方向）也就具有了内在的、本质的差异性，主要有以下三个方面：

（一）直接“加工”和“生产”的对象不同

就广义上来说，无论哪一类教师，其直接“加工”和“生产”的对象是人类的知识（包括技能和规范），所不同之处仅仅在于各级各类教师所面临的知识的体系或者知识的层级不同而已。高校教师和中小学教师职业差别首先在于其日常直接“加工”和“生产”的知识的体系和层级是不同的，而这些知识的体系和层级也在不断发展和变化之中，这就是他们都需要专业化的内在原因之一。

（二）间接“加工”和“生产”的对象的起始素质不同

无论哪一类教师，其间接“加工”和“生产”的对象是人的智力，所不同之处仅仅在于各级各类教师所面对的这些“智力”及其从属体（或者说学生）的生理、心理素质不同而已。对于中小学生来说，不管是认知能力还是社会能力等均处于发展前期，自主性、自律性尚差，逻辑判断能力较弱；而对于大学生来说，正处于青春发育后期，无论认知能力还是社会能力等均处于高速发展阶段，个性张扬，激情万丈，“少年维特之烦恼”也不是困扰，他们的主观能动性和自律性大大增强，逻辑判断能力也逐渐逼近发展高峰，这就是他们都需要专业化的内在原因之二。

（三）“加工”对象的预期生产规格不同

无论哪一类教师，其最终“生产”的“产品”是人的知识（包括技能和规范）和智力，所不同之处仅仅在于各级各类教师对这些“产品”的预期生产规格不同而已。对于中小学生来说，他们大多是实现从“校园”到“校园”的过渡，尽管也有职业启蒙，但是他们普遍是衣食无忧，几乎不会面临太大的职业压力，能过“少年不知愁滋味”的安逸生活，而大学生则要在3—5年后直接面对社会职业岗位，择业、择偶、寻求社会认同和社会定位等压力同时逼来，几乎都是过着“惶惶不可终日”的紧张生活。因此，对于中小学生最直接的教育目标，主要是向上一级的教育子系统输送进一步加工的“半成品”，或者说生源；而对于大学生的教育培养目标，则是向社会系统输送基本上合乎用工要求的“成品”或者“配套产品”。学生智力等素质的起点和终点的不同，决定了两类教师专业化目标内涵的重要差异，这就是他们都需要专业化的内在原因之三。

此外，其“加工”和“生产”的内部和外部环境、规范或者“工艺流程”、最终的“消费者”或者雇主等也不同，给他们的专业化提供了动力源。

【注释】

[1]中国社会科学院语言研究所：《汉英双解现代汉语词典（2002年增补本）》，北京：外语教学与研究出版社，2002：2463。

[2][美]丹尼尔·贝尔：《后工业社会的来临：对社会预测的一种探索》，北京：商务印书馆，1984：240-241。

[3]中国社会科学院语言研究所：《汉英双解现代汉语词典（2002年增补本）》，北京：外语教学与研究出版社，2002：2517。

[4]台湾师范教育学会：《教育专业》，台湾：师大书苑有限公司，1992，序。

[5]钟启泉、陈永明：《现代教师论》，上海：上海教育出版社，1999：176。

[6]叶澜：“新世纪教师专业素养初探”，《教育研究与实验》，1998，（1）：41。

[7][日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海：上海教育出版社，1986：443。

[8]Burke，P.J.，Teacher Development，New York：The Falmer Press，1987：vii.

[9]Blackman，C.A.，Issues in Professional Development：A Continuing Agenda，In M. l.Holly& C.S. Mcloughlin（eds.），Perspectives on the Teacher Professional Development，New York：The Falmer Press，1989：1.

[10]陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，北京：北京师范大学出版社，2007：91。

[11]毛亚庆、蔡宗模：“建国以来高校教师专业发展的制度审视”，《清华大学教育研究》，2010，（6）：27-34。

[12]教育部师范教育司编：《教师专业化理论与实践》，北京：人民教育出版社，2003：46。

[13]肖炬元：“论教师专业化的内涵、标准及实现路径”，《湖南科技学院学报》，2007，28（6）。

[14][日]佐藤学著，钟启泉译：《课程与教师》，北京：教育科学出版社，2003：25-26。

[15]熊德明、董泽芳：“高校教师专业发展的目标追求”，《现代教育管理》，2010，（8）：99-101。

[16]张艳：“终身学习全球化趋势下的教师职后培训与角色定位”，《比较教育研究》，2001，（5）：49-52。