关于高校教师专业发展的研究

近年来,随着国家对教师教育重视程度的不断加强,国务院也相继出台了一系列加强教师队伍建设的文件,《国务院关于加强教师队伍建设意见》(国发[2012]41号)文件指出:“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点,出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准,作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”“全面推行聘用制度和岗位管理制度。探索更加有利于促进协同创新、持续创新的高等学校人事管理办法。”“健全教师考核评价制度。根据不同类型教师的岗位职责和工作特点,完善高等学校教师分类管理和评价办法。”“保障民办学校教师权益。建立健全民办学校教师管理制度,依法保障和落实民办学校教师在培训、职务(职称)评审、教龄和工龄计算、表彰奖励、社会活动等方面与公办学校教师享有同等权利。”这一系列的建设意见为今后一阶段的师资队伍建设工作提出了明确的要求。

(一)关于大学教师自我发展的主体性研究

学者叶文梓、伍叶琴等认为,教师发展应是教师自身生存的目的与基本方式,也是教师自为、自觉的历程。叶文梓认为,教师之为教师,不只是职业,也不只是专业,而是一种生活方式,应当具有对生命、对教育、对文化的自觉。选择做教师,就是选择一条自觉而觉的人生道路。“觉者为师”是超越教师专业化局限的内在要求、是中国从富强走向文明的迫切要求、是超越现代性危机的必然要求。[15]伍叶琴等人认为,教师专业化的本意是一种提升教师的社会地位的策略,但由于缺乏对教师专业化的完整、准确、全面的理解,以至于许多教师与教师教育研究者都误认为教师专业化就是教育、教学和学科知识的精深,而教师的德性涵养、精神修炼、领袖职责、人格品位以及作为公共知识分子的勇气等则被淡化,在此理念支配下的教师专业发展使大量缺乏信念的“专业技术”人员被炮制出来。教师发展要以主体性价值视角转向教师的主体性,就是张扬教师发展的应然价值——人的生命发展。它更多的是要求教师有自己的生命样态,要求的是教师的生命自觉,追求的是以教师生命的主体回归去引导教师走向完美的蝶化发展。蝶化发展的顶点是在文化身份认同的基础上的生命的完满与充盈,而专业发展的顶点是作为“专业人”的教育知识与技能的高峰状态。[16]

学者谢永朋认为,高校青年教师专业发展是一个自觉有目的、自主有对话、自为有反思的过程。他基于学习共同体的概念及教师专业学习共同体的构成要素,将教师专业发展共同体界定为:以具有共同价值观和发展愿景的教师为主体,遵循共同的规则和约定,共享专业知识与专业智慧,在协作与对话中完成专业发展的组织团体。这个专业发展共同体的共同愿景,有助于高校青年教师完成由“他驱”转变为“自觉”的专业过渡,协商对话有助于高校青年教师完成“他决”到“自主”的专业过渡,自我反思有助于高校教师完成由“他教”到“自为”的专业过渡。[17]

(二)关于大学教师发展组织机构和组织模式的研究

陈时见、李英、徐延宇、宋文红等学者对高校教师发展的组织模式、组织机构等进行了全面的考察,为大学教师发展提出了有益的建议。陈时见等通过对国际高校教师发展机构的考察,提出了我国高校教师发展的实施途径:以培训研修为主体,培养教师的教学实践能力;以咨询评估为手段,强化教师的教学反思能力;以研究项目为载体,促进教师的教学研究水平;以共享资源平台为纽带,提升教师的教学交流质量。[18]徐延宇以“高校教师发展——基于美国高等教育的经验”作为博士论文,全面系统地梳理了美国高校教师发展的历程,分析了美国高校教师发展的历史背景与变化过程及相关理论,深入探讨了美国高校教师发展的组织机构、主要模式与方法、实施过程以及具体项目,同时选取不同类型院校中典型的教师发展项目进行剖析,总结了美国高校教师发展的基本经验,为我国高校的教师培训提出了改善建议。[19]宋文红总结和综合了发达国家和地区高校教师专业化发展的成功经验,提出了系统建构高校教师专业化发展的四类模式:平台模式(教师/教学发展中心、学科专业发展平台、教学学术共同体、项目平台);指导模式(入职培训、教学督导、教学评估);自主模式(自我指导、情境学习、建立档案袋);混合模式(专业协会、网络模式)。

(三)关于大学教师专业化发展的历史回顾研究

学者陈伟以“西方大学教师的专业化”为题完成了博士论文,研究选择了大学教师专业化运动最富代表性的英、德、美三个国家,从历史学、组织学、社会学三个角度,对其进行了深入考察,比较和分析,为我们理解和分析中国大学教师职业发展及高等教育改革等问题提供了有益的启示。[20]

学者宋文红对西方国家教师专业化发展进行了较为完整的梳理和回顾,她认为世界各国高校教师专业化发展历程,都经历了从被忽略发展到逐渐被重视,从注重作为学者的学术发展到全面关注教师的教学发展、个人发展、学科专业发展和组织发展的过程和趋势。世界各国高校教师专业化发展实践大致经历了三个历史阶段[21]:

第一阶段:酝酿阶段。发展形式大都比较简单和零散,且以作为学者的教师学术发展为内容。20世纪50年代至60年代,美国高等教育处于“黄金时代”,高校教师的工资和经济地位持续提高,在这个时期出现了“明星教授制度”(faculty star system)。这一时期美国大学教师专业化发展的活动几乎都是通过为大学教师提供良好的组织环境和条件,如学术休假、自助出席专业会议等形式,以促进高校教师在专业领域的学术研究水平。第一个教师发展项目是1962年在密歇根大学由心理学家威尔伯特(Wilbert McKeachie)发起的,第一个高校教师专业组织是密歇根大学的学习与研究中心(Center for Research Learning and Teaching)。英国政府早在1944年的《巴特勒法案》中就确立了以教师为中心的专业主义的主导地位,由于英国历来倡导学术自由、专业自治、教授治校的学术氛围,绝大多数在职教师都享有终身在职权,因此19世纪初至20世纪50年代的英国高校教师专业化发展形式也十分简单,与美国该阶段的特点类似,其专业化发展措施主要是大学教师可以带薪学术休假或进修,教师可以利用休假反思学术上的问题,并由此获得学术上的进步。

第二阶段:全面开启阶段。20世纪70年代,在美国社会强烈呼吁提高高等教育教学质量的背景下,高校教师专业发展项目应运而生,高校教师专业化发展实践的形式不再局限于单一的学术休假、学术会议,而开始关注教学评价、课堂教学、教师个人因素及人际技巧等方面对教师专业发展的影响。很多大学建立了专门负责教师发展的组织机构。如哈佛大学、斯坦福大学等高校所建立的教学中心(Teaching Center)积极为教师提供咨询服务。此外,随着1976年高等教育专业和组织发展(POD)网络及国家教师、项目和组织发展委员会(NCSPOD)两个专业学会的诞生,大学教师专业发展成为了一个专业领域,社会各界也逐渐达成共识。在英国,1963年发表了《罗宾斯报告》,这是英国从最初的精英教育逐渐走向大众化教育阶段的重要推动力。高等教育大众化所带来的压力,使英国对教师的需求急剧增加,过去精英化教育模式已经无法满足大众化阶段高等教育的需求,高等教育界对大学教师提出了新的要求,迫于形势需要,英国在20世纪70年代建立起了现代教师培养制度,一些大学的校本大学教师发展中心也陆续建立起来。

第三阶段:飞跃转型阶段。1983年,美国高质量教育委员会(the National Council of High Education,NCHE)在《国家处在危机中:教育改革势在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)的报告中论及了教师专业化的概念,将其作为公立学校教育质量的必由之路。在这一时期,教师专业化发展的内涵和范围大大扩展,改进教师的教学技能已经纳入高校的生存需要轨道,人们开始用发展眼光看待教师角色,把大学教师作为一个发展的个体、发展中的人(developing human beings)。到了20世纪80年代,大约有60%的美国高校都确立了某种的教学改革项目。进入20世纪90年代,国家性和国际性的大学教师发展组织与联盟得到建立和扩大。如“教育发展国际联盟”(ICED)和“教职工与教育发展联合会”(SEDA)。这些联盟以欧美发达国家为主体,在全球范围内形成了一股推动大学教师发展的热潮。1988年,英国国会通过《教育改革法案》(The Education Reform Act),成立了大学基金委会会(UFC),宣布对高校实施按照质量给予经费资助的政策。进入20世纪90年代,英国政府于1999年成立了“高等教育教与学协会”,负责高校教师训练课程的认证,鼓励教学创新。在2004年,该协会又合并了其他两个相关组织,成立“高等教育学院”,继续支持高校教师专业发展和认证工作。在此阶段,各大学也陆续建立起校本大学教师发展中心以及大学教师发展中心网站。

大学教师专业化是一个复杂的问题,对于大学教师个体而言,有教学技能和科研能力的提升,有作为一个“全面的人”在自身发展过程中所要追求的自我完善过程。对于大学内部组织而言,需要为大学教师的发展提供必要的服务和支持。大学教师专业发展必须建立在教育学、心理学、社会学、管理学、人类学等学科的视阈下,协同发展,不断完善。