国外高校教师专业化发展的演变过程

一、国外高校教师专业化发展的演变过程

1．教师专业特性的新拓展

国外高校教师专业化建设研究者在反思特质模式不足的基础上，开始寻求新的专业分析模式。新的教师专业特性论克服了旧专业特性论与历史情境无涉的弊病，将专业视为一种在不同历史情境下的变化的概念，它依据时间、地点和倡导者的理论倾向而有不同的构建。目前出现的新的教师专业特性论有：

（1）弹性教师专业特性论（Flexible Professionalism）。弹性教师专业特性论是指在学校或学科领域里特定的教师群体之间建立协作或合作关系，共同促进和分享教师职业知识基础，促进教学对话和教学改进。合作的程度在很大程度上取决于教师团体合作文化的强弱。

（2）实践性教师专业特性论（Ractical Professionalism）。这是对古典专业特性论中将科学知识作为教师专业基础主张的一种解构，认为实践性知识应该是教师专业知识基础的核心，它完全可以以其自身的方式成为有效的理论来源，而不是理论的对立面。

（3）扩展性教师专业特性（Extended Professionalism）和复杂性教师专业特性（Complex Professionalism）。扩展性教师专业特性是指随着社会的发展，教师的角色和责任在不断增加。教师不仅是知识的传授者，还是决策者、实践者、心理咨询者、管理者等。许多人因此而主张教师的专业特性就应该在这种教师角色的扩展性中寻找，重在教师的范围和种类这一属于广度和量的层次上的变化。而复杂性教师专业特性论重在对质的强调，即主张专业性职业应该根据工作任务的复杂程度来进行评判，并且认为教学的特征就在于其高度复杂性。只有使教师工作变得比现在更复杂，教师专业化的目标才会实现。

2．新时期教师专业特性的原则

新时期教师专业特性具有以下七条原则：

（1）教师应该不断增加对有关教学、课程和关怀问题行使自由决断的机会和责任。

（2）教师应该有机会并期望对确定教学内容的道德和社会目的、价值观，以及体现这些目的的主要课程和评估事物的参与。

（3）教师应该愿意与同事在援助与支持的协作文化中共同工作，以便运用共同的专业知识去解决专业实践中不断产生的问题，而不是被作为一种实施由他们发布的外部命令的工具来参与联合工作。

（4）教师应该追求的是职业的他治而不是自我保护性的自主权。在这里，尽管教师也富有权威，但却是以开放与合作的姿态在更大范围的共同体中对学生学习发挥着举足轻重作用的其他伙伴（尤其是家长和学生本身）共同工作。

（5）教师致力于对学生进行主动的关怀，而不是为学生提供所谓止疼性的服务，教师的专业特性在认识到教学的认知纬度的同时，还要承认和包括教学的情感纬度，而且还要承认那些对于实现高度情感投入和有效的关怀来说至为基本的能力和素质。

（6）教师应该自己追求自己的专业知识和实践标准相关的继续学习，而不是一味地服从一种经常是在继续学习和改进的伪装下进行的、由他人所要求的无尽的变革义务。

（7）教师应该赋予并被承认教师工作任务的高度复杂性，并且给予与这种复杂性相应的地位和报酬。^[8]

3．教师专业特性的特点

（1）教师专业特性不再局限于课堂，而是寻求在学校、社会和国家更广阔的背景下教师应担负的责任。以学校发展为目标以及与家长合作共同关注学生的需要成为新的专业特性内容。教师成为领导者，与学校行政人员共同参与决策，为家长和社会其他利益集团了解教育专业及其运作提供便利。发展教师的社会意识和公民意识，促使其更好地维护民主、平等和社会正义。

（2）科学理论知识是提高教学质量的唯一途径已成为历史，教师的实践知识重新被人们认识，教师教育突破高等教育机构场所的局限，行动研究和反思性实践成为教师专业发展的主要途径，与校外专家协作同事之间合作是发展教师实践知识、解决实践的复杂性、情景性问题的有效方法。

（3）教师发展变为组织发展。过去教师专业发展的一个教训是，单单改善个人行为不足以产生期望的目标。全体学生的成功有赖于学校教职工个人的学习，以及组织解决问题和更新能力的提高。质量改善专家指出，94%的改革障碍在于组织结构和过程，而非个人表现。系统思考模式告诉我们，除非持续关注个人学习和机构变化，并且这两者之间相互支持，否则一方面的成效可能会为另一方面的问题所抵销。

（4）一次性职前教师培训不足以应付教师工作的复杂性，教师教育从内容到形式都在发生改变。教师的专业发展从脱产培训变为形式多样的工作渗透培训。教师可以通过多种方式学习、研究，参加研究小组或问题解决小组，观察同伴的教学，编写杂志，参与改革过程，从专家的知识和技能传授变为教师对教和学过程的研究。

（5）新教师专业特性涉及教师的各个方面，包括工作环境、实践、知识、技能、专业知识、信念、价值观等，而不是仅仅局限于教学的知识和技能。这就意味着改变教学涉及改变教师整个人及其整个生活，教师全人发展和在学校中发展成为教师专业化的新方向。

4．教师教育理念的演变

随着教师专业特性认识的转变，教师教育的理念也在发生着变化。主要体现在：

（1）重理论轻实践转向理论与实践并重。在20世纪80年代以前，教师的培养主要在大学或教师学院举行。这种模式主张，提高教师的专业水准重点在明确教师专业知识，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础。教师通过学习心理学、社会学、哲学和历史等学科掌握理论知识，为教育实践提供理论基础。这种理论知识被认为是客观的，将社会偏见排除在外。这种教育为教师提供客观理性的知识，意欲将教师从带有偏见的实践和制度中解放出来，以培养理性的独立的人。但这种重理论轻实践的教育使教师在独自面对复杂的工作环境时对自己工作的价值存在不确定感；总是为不能达到标准的内疚所折磨；时间紧迫是教师的共同感受，似乎总有任务在等着他们去完成，所以他们不愿意外在强制的改革所干扰；教师的成就感来自于个别学生的成功，在课堂上只与个别几个学生交流，而导致其他学生处于等待状态等。

重理论轻实践的结果是教师很难将理论整合进入课堂实践，教育理论并不能使教学实践更有效率。教师不同的工作情境导引不同的教学实践，不仅是不同的学校，如中学与大学、城市与郊区都存在很大的差异，即使在同一所学校，初任教师和老教师的教学实践也面临不同的问题。这种教育培养的习惯不利于个人和集体的发展，教学只是科学知识的应用的观念使教师的学习行为在学校学习结束后不能持续，孤立的行为习惯使得教师拒绝帮助，因为他们认为只有初入职的教师才需要帮助，其他的可以自己解决问题。所以，毫不奇怪，当帮助与能力偏弱相联系时，新教师就寻求尽快结束这种时期。所以重理论轻实践的教师教育被批评为“存在着方向性的错误”。

（2）行动研究和反思性实践成为教师教育的重点。教师的实践知识就在对理智型教师教育的批评中被推到教师教育的前台，实践研究成为研究的热点。在此基础上专家们寻求教师教育理念的重构，其中提出的“行动研究”和“反思性实践”就是其中最具代表性的理念。但由于实践性知识是隐性知识，这种知识很难直接传授给教师，它依赖于教师在实践中的理解和领悟。因此，实践性知识不能在高等教育机构传授，而行动研究和反思性实践在促进教师掌握实践性知识方面具有十分重要的意义。

行动研究起源于德裔美籍心理学家勒温。勒温在1940年构建了行动研究的基本理念。他将行动研究描述为“螺旋式上升的过程，每个阶段都包含规划、行动和对行动结果的评估”。在行动研究出现初期，教育研究的科学范式占主导地位，行动研究在其科学性、效度、学术程度等方面受到质疑，因而处于一种被放逐的流浪者境遇中。行动研究在世界产生较大影响得益于1950年在英国领导的“人文课程研究”。人文课程研究者认为教学实际上是课程探究的实验过程，而不是像泰勒的课程是一个事先已经设计的计划和系列目标。因此在课程编制上提出“教师成为研究者”和“研究成为教学的基础”。他们认为：教师是课堂的负责人，从实验主义者的立场看，课堂是检验教育理论的理想场所，教师拥有大量的研究机会。应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一个教师都是教育科学研究成员。没有教师亲自研究他们自己的实践，教育就不可能发生持续的变革。行动研究为解决教育理论与实践脱节的问题提供了一个突破口。

“反思性实践”与“技术理性”相对。技术理性的错误在于它假定实际问题有通用的办法；解决这些实际问题的办法是可以在实际情境之外的地方如行政或研究机构发展出来的；这些解决办法是可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动的。与技术理性相反，反思性实践坚持只能在特定情境中发展解决问题的办法，并根据实际情境随时做出调整和改变。需要指出的是，反思性实践的提出在行政管理对教师专业控制越来越紧的情况下尤其有意义。

5．合作性学习是教师教育的新趋势

实践证明，仅仅依靠个人的知识和技能的个体教师专业自主状态在应对日益复杂的学校教育以及日渐频繁的学校改革中陷入困境。教师对自己的经验进行反思，这是专业学习和发展的重要途径。但是考虑到他们在学校里的工作实际，很少有教师可以获得其他形式的知识，这就影响了研究与反思的质量。如果他们要学习，要改进，他们必须合作——教师彼此之间的合作，或与大学和学院的专业人员合作。合作性学习成为教师专业化发展的主要特征。

合作状态下的教师互相观摩教学，共同讨论有关教学实践问题，责任共享，互动频繁，就很容易对彼此产生影响，从而打破传统的教师个人主义文化，发展共同的目标，继而影响整个学校发展。通过合作性学习，教师在更深层次、更广范围内理解教学，增强了灵活应对能力，即解决不确定性和复杂性问题的能力，培养他们敢于冒险的精神，发展较强的教师效能感，以及将不间断的专业发展视为自己的专业责任。真正开展实质性的合作性学习，就必须从重新建设学校文化着手。从培养信念、价值观和建立合作规范来建立教师的自然合作文化。这种合作文化主张在教师以往的经验基础上发展共同的价值观和信念，作为教师合作的基础；共同的价值观和信念使他们在工作的目标和责任上容易达成一致，从而采取联合行动。在这种合作文化中，教师是活动的主体，而不是被动地执行他人的指令。教师凭借自己的专业自信和审慎判断对外界做出反应，制订合作的任务和目标。教师能从合作中得到职业成就感，且在与同事合作中教师能有效地减少因教学的不确定因素带来的挫败感。

随着改革的深入，人们越来越清楚地认识到，教师对教学目的的追求、年龄、职业生涯阶段、生活经历、性别等这些组成一个完整的人的因素，影响了人们对改革的兴趣和寻求改进的动机。因此改变教学就意味着改变整个人、改变整个生活；教师的工作情境、教学文化和学校文化在教师发展中起着越来越重要的作用。在此基础上，学者们进一步提出教师全人发展和在学校中发展的新理念，并寻求在此基础上构建新的教师教育模式。