国外高校教师专业化发展的特点

二、国外高校教师专业化发展的特点

近半个多世纪以来，高等教育在提升一个国家的经济实力、科技实力以及综合国力中发挥着越来越重要的作用，而高校教师作为高等教育及高等学校中最重要的资源，也日益引起了各国的高度重视。发达国家为了保持本国在经济、人才竞争中的优势，都十分重视教师的培养、招聘、遴选以及在职教育等。在高校教师的专业化发展进程中，发达国家比我国起步早，也积累了相当多的经验和教训，因而分析国外教师教育及教师职业生涯发展的实际情况，找到其共同的特点和发展趋势，可以得到促进我国高校教师职业发展的有益启示。世界各国的教师教育以及教师的职业发展生涯都呈现出了一些新的特点，主要表现在以下几个方面：

1．建立严格的教师专业化标准

教师专业化发展不仅是一种观念，更是一种制度。教师资格证书制度是教师专业化进程中最重要的成果和最有力的保证。教师资格制度通常包括教师入职资格制度、教师再认证制度和教师资格等级制度。国外教师专业化建设主要是为了保证教师的终身发展，建立教师资格再认证制度，建立明确的教师培训制度，政府为教师进修提供必要的时间、经费、编制等保障以及相应的考核制度。与教师入职资格制度相对应，建立了相应的专业标准，比如教师标准、教师教育质量标准、教师教育课程标准和教师教育机构水平评估标准等。

2．实行专业学科教育与教育学科教育的教师教育体系

发达国家各高校聘用教师虽没有全国统一的标准，但各个大学和院系都有比较严格的规定。一般来说，要进入大学任教，首要的条件是具有博士学位；除此以外，多数大学还附加其他条件，包括应聘者要有一定的研究工作经历，不能是本校应届毕业生等。这种对应聘者的学历和研究或工作经历的要求，保证了新补充到大学的教师在进入高校任教之前就已经完成了较高的学历教育和较强的学术训练。因此，国外各高校不必开展类似于中国的学历补偿和提高，而普遍关注教师教育教学能力、研究能力、教学水平和教学技能的训练与提高，并且采取了一些相应的积极措施，吸引并鼓励教师自愿去参加教学技能培训。如美国大学协会开展的“博士生到学院参加教学观察和交流活动”项目，博士生想毕业后当大学教师，必须去中央社区学院，通过学院教授的指导，学会如何教学，如何成为合格的教师。^[9]其目的是使可能从事教师工作的博士生们提前了解教师职业的特点，最重要的是了解教学工作的重要性和技艺性。

3．严格的教师准入制度

发达国家高校在招聘和引进人才方面制定了非常严格的标准，确保引进人才的高质量和高水准。各国高校对不同职称教师的任职资格均有明确规定。标准不尽一致，一般有学术水平、学历、教历三项，但对不同职称教师的具体要求不同。

美国高校教师分为助理教授、副教授、教授三个层次，均必须具有博士学位以及与本级职称水平相适应的科研能力和成就、教学能力和经历。具体到不同类型的院校，存在一些差别：如在文科学院，教学比科研更重要；社区学院很少搞科研，教学效果往往成为唯一标准。德国招聘教师较为看重其科研能力和成就。德国高校教师基本上只有助教、教授两级，取得助教资格必须具有博士学位，而应聘教授的前提是获取“教授备选资格”。日本高校教师有助教、讲师、副教授、教授四个层次，应聘条件首先是博士学历，然后还要看教学组织能力与教学效果。英国高校教师分为讲师、副教授（高级讲师）、教授三级，应聘者的学历也必须是博士，然后再看其经历、科研成果以及2～3人的推荐信等。此外，英国虽然强调教师的学术成就，但又注意因人而异，用其所长，不做刻板要求。如在同级设高级讲师、副教授两种职称，聘用前者侧重教学效果，聘用后者则侧重学术成就。值得注意的是，各国新任教师在任教之前，必须参加各科教学法训练班。^[10]

从各国对高校教师任职资格的规定上还可看出，各国在选拔教师时都是根据具体情况，全面衡量，有的重科研成就，有的测重教学水平，有的二者并重。这一点值得我们学习和借鉴。重点大学与一般性大学，综合性大学与专业学院，甚至同一大学的不同专业对教师的要求都是不同的，教师的任职资格中应该有所体现，然而当前我国在招聘高校教师中片面注重、拔高学历要求、忽视实际经验及一刀切的现象十分严重。

在教师的招聘和引进上，发达国家高校一般都实行教师公开招聘制。这种面向社会的公开招聘，通过校外的广泛应聘、竞争、选拔，有利于大学之间、大学与社会之间不同学术流派、学术思想和不同学风的交流，从而活跃了学术思想，促进了国家科学技术的发展，也促进了高校教师在校际的合理流动。

4．多样化的培训方式

在终身学习的背景下，教师专业化发展已是一种全球的趋势。教师的专业化发展对教育起着决定性的作用。教师的专业化程度越高，教育就越发达。发达国家对教师的专业化发展都有着丰富的经验。单一的模式往往不能满足所有培训和发展的需要，在培训模式日益多样化的今天，为了尽量避免在职培训模式和期望结果之间的不匹配，不少国家都同时采用几种不同的教师专业发展模式。普遍来说，教师专业化发展培训有4种形式：（1）教育当局组织的培训或专业发展；（2）非政府机构组织的教师专业发展；（3）以校为本的教师专业发展模式；（4）网络教育和教师合作。

5．强化教师专业组织建设

在许多发达国家，无论是公立大学还是私立大学，教师在教学和科研工作方面均有充分的自主权。从开设课程、教学计划、教材选用、确立科研课题、申请并支配研究经费以及研究机构的运转等，都由教授自行决定。学校对教师的管理只体现在聘任、晋升、工作量要求和评估等方面。^[11]

专业组织的职能在于提高教师的专业水准和专业地位，其具体作用是为教师的进修提供机会，为教师进行教育教学研究创造条件；制定各种专业的规章制度和专业伦理规范，积极争取社会的专业认同。在美国教师专业化发展的进程中，不论哪一时期教师专业组织都起到了重要的推动作用，而且实践也证明，教师专业组织的建立和各项活动能极大地推动教师专业化的发展。^[12]

6．明确的评价体系

为了促进和巩固培训的效果，各国还有不同的评价体系，主要体现在专业发展给教师工作带来的实际变化。

英格兰的教师培训机构提出了专业标准，进行各个水平的资格认定，并开设专门课程。教师在从业五年后必须获取一张证书证明自己具有“专业教师”所需的技能，这迫使那些缺乏必要技能的教师要么离开教师行业，要么参加专业发展活动以获取证书。美国则于1987年就成立了“全国标准署”，其任务是制定优秀教师需要具备的知识和技能标准，开发和实施一套全国性的、以教师自愿参加为前提的测量标准和证书制度。美国专业教学标准委员会（NBPTS）组织各方面专家，在进行多年的深入研究基础上，总结出了优秀教师所需的教学专长，主要包括知识的应用、根据学生的特点组织教学、解决问题、课堂教学能力、课堂教学环境创设、全面体察学生对教学的各种反应、利用学生和班级的基本特征来指导决策、监控学习和提供反馈、对教学的反思与改进、尊重学生、对教与学的热情、对学生提出高标准高要求、不断通过对问题的探索激发学生的好奇心、鼓励学生进行探索和解决问题等13个方面。这13个方面的品质是衡量和判断一名教师是否胜任的尺度。此外，各国对教师培训还有各种保障。如在以色列，教师每7年有一次休假，在此期间，他们可以领取2/3的薪水，其余部分可以通过利用业余时间教学来补偿。政府资助的方式在各个国家很不一样。在英格兰和爱尔兰，中央政府不仅根据每所学校任务优先列表分配培训费用，还给每项任务一个权值，即经费额与任务权重相关。

每个国家的教师专业化发展的程度不一样，国家的具体情况也不一样，很多措施我们不能直接地照搬过来。但是，毫无疑问，我们国家的教师专业化发展需要借鉴别的国家的成功经验。