国外数学课堂对话研究的发展与特点

二、国外数学课堂对话研究的发展与特点

(一)发展历程

国外对数学学科课堂话语的集中关注,最早出现于20世纪90年代初期。根据研究焦点不同,可将数学课堂对话研究历程大致分为三个阶段。

第一阶段(20世纪90年代初～90年代末):以数学任务为载体鼓励学生参与对话

数学课堂话语研究源于90年代初对“数学问题(mathematics problem)”研究的反思。许多研究^[19]表明,在数学问题上花更多的时间虽然能提高学生的分析性思维能力,但围绕数学问题的数学话语的本质是最关键的。为此,数学教学领域开始更多地关注数学课堂话语的研究。

这一阶段的主要研究成果有:1993年Colette Laborde发表了“语言与数学”一文^[20];1993年James Hiebert和Diana Wearne强调教学任务和课堂话语在学生学习中的作用^[21];1993年M.C.O'Connor和S.Michaels强调将数学任务和学生参与对话的主体地位,作为数学课堂对话分析的着力点^[22];1996年出版的《数学教育国际手册(第2卷)(International handbook of mathematics education,Vol.2)》中,Nerida F.Ellerton和Philip C.Clarkson共同发表了题为“数学教与学中的语言因素(Language factors in mathematics teaching and learning)”一文^[23];E.A.Silver和他的同事们集中于数学任务开展了大量研究^[24],强调教师所提供的数学问题要能让学生参与谈话和投入数学想法的思考过程;等等。值得一提的是,这个阶段极具代表性的研究成果还有两项,那就是由国际教育成就评价协会(The International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简称IEA)领导,分别在1995年进行的“第三次国际数学和科学研究”(The Third International Mathematics and Science Study,简称TIMSS1995)的录像研究和在1999年进行的“第三次国际数学和科学研究的追踪研究”(简称TIMSS1999或TIMSS-R)的录像研究。

1995年,为了研究数学课堂教学与学生学业成就之间的关系,比较不同国家课堂教学的异同,国际教育成就评价协会针对美国、德国和日本三个国家八年级231节数学课进行教学录像分析。在TIMSS1995录像研究结果公布后,引起了包括美国在内多个国家的极大震惊。为了跟踪研究,1999年国际教育成就评价协会再次针对美国、澳大利亚、日本、捷克共和国、荷兰、瑞士和中国香港等7个国家和地区的638节八年级数学课堂教学录像进行比较研究,即TIMSS-R录像研究。TIMSS1995和TIMSS-R两项研究,均对数学任务和数学课堂谈话进行了深入分析,其开发的课堂谈话分析框架、录像编码技术和研究成果(相关内容详见本章第二节),对后续数学课堂对话研究产生了巨大影响。

这个阶段数学课堂对话研究的主要特点是:开始关注数学课堂话语的重要性,强调对数学课堂话语进行词法、规则、规范、结构和功能等言语特征分析;突出以数学任务为载体来引发数学课堂话语和鼓励学生参与谈话,关注围绕数学任务的课堂话语和数学教学目标之间的关系;等等。

第二阶段(2000年～2005年):以教师话语促进学生的数学思维

2000年全美数学教师委员会(NCT M)颁布了《学校数学的原则与标准》(Principles and Standards for School Mathematics),明确规定数学课堂话语中教师的作用、学生的作用和工具的作用,并将其作为数学有效教学的三条标准。这标志着数学课堂话语研究开始进入一个新时期。

然而研究者发现,数学教学实践与《学校数学的原则与标准》提出的要求大相径庭^[25]。尤其是TIMSS-R研究结果显示,教师仍然大量维持着IRE的话语模式,大多要求学生倾听和记住数学知识,而很少关注学生解释思维过程和建立联结或共同解决数学问题,数学课堂没有提供足够的机会来发展学生的数学理解。这引起美国数学教育界的高度重视,并开始聚焦于数学课堂话语与数学思维之间的关系研究。譬如,D.L.Ball和M.Lampert等人,集中研究了数学教师话语对促进学生思维的作用,E.Pehkonen等人研究了教师不同的倾听方式对学生数学思维的作用,M.J.Nathan研究了数学课堂师生话语信息流(discourse information flow)及其对学生数学思维的作用。

这个阶段数学课堂对话研究的主要特点是:研究焦点开始从“数学任务”转向“数学教师”,强调教师话语对发展学生数学思维起关键作用,强调教师通过有效的提问和倾听来推进学生的数学思维。重点关注数学课堂对话的过程性环节,如教师是如何引发对话的、教师是如何倾听学生的、师生话语信息流的形式和内容是怎样的、师生话语的互动结构如何,等等。

第三阶段(2005年至今):以数学意义建构和文化为特征形成师生数学话语共同体

2005年国际数学教育心理学第27届年会上,NCT M组建了数学话语研究小组。这个研究小组由J.Choppin担任主席,N.Ares,Beth Herbel-Eisenmann,A.Hoffmann,Jennifer Seymour,Megan Staples,M.P.Truxaw,David Wagner,Tutita Casa和T.C.DeFranco等来自不同大学的著名学者组成,重点围绕以下三个问题研究数学课堂话语的本质与作用:不同情境下研究课堂话语的理论框架是什么;数学话语的特征表现在哪些方面以及如何运用分析技术来解释这些特性;课堂话语研究如何促进数学教学的理解与变革^[26]。可以说,这是数学课堂对话研究史上的一件大事,标志着数学课堂对话研究开始进入有领导有组织的发展阶段。

其后,数学课堂对话研究进入迅猛发展期,集中在数学课堂语言特征、数学教师话语促进学生思维、数学课堂文化等领域开展了大量的研究。引入社会语言学和社会文化理论,进一步深化了数学课堂话语分析的内容、方法与技术。

在数学课堂语言特征研究方面,斯法德概括了数学话语的关键特征^[27],M.P.Truxaw和T.C.DeFranco区分了数学话语类型^[28],B.Herbel-Eisenmann对数学话语的词法束进行了分析(Lexical Bundle Analysis)^[29],等等。

在数学教师话语作用研究方面,研究成果非常丰富。如M.L.Franke和N.M.Webb关于教师对学生的提问性回应研究^[30];R.W.Young和C.M.Cates关于教师对学生的倾听与回应研究^[31];D.Wagner关于学生话语中批判性思维意识的分析研究^[32];斯法德提出了“参与主义数学话语(participationist discourse)”概念,并分析了参与主义数学话语是如何促进学生数学思维的。特别是2008年Margaret Walshaw和Glenda Anthony对已发表论文的回顾性评论研究,清晰地呈现出了数学教师话语研究重点所经历四个阶段的变化轨迹^[33]。第一阶段研究重点强调教师是话语主体,其责任重在向学生澄清和解释,让学生参与对话。第二阶段研究重点有所转移,教师的责任不只是澄清和解释,而是要以学生的想法作为资源进行提问和反馈,要依据学生不同的想法作出差异性的回应,为学生的想法提供支架以推进学生的数学思维。第三阶段研究重点强调教师要熟知学生,其责任在于发展学生数学语言及其对数学意义的理解和建构,重在通过数学语言来发展学生的数学思维;第四阶段研究重点是教师重在让学生参与辩论和批判性对话,并依据学生思维和学生话语特点来改进教师教学实践,形成师生话语学习共同体。Megan Loef Franke指出,数学课堂对话应关注学生经验是什么、教师话语是如何促进学生思维的、引发课堂对话的数学任务(task)的性质怎样、教师对学生数学想法的应答如何等多个方面^[34]。

在数学课堂文化研究方面,P.Cobb,L.L.Hodge,J.Rosales和K.Imm等人的研究很有代表性。P.Cobb将数学学习视作一种社交的过程^[35],运用社会文化理论对全班协作学习进行课堂对话分析^[36],明确提出要关注数学课堂对话中的文化要素,如话语身份、话语权威和话语机会公平^[37]。M.J.Nathan有关主体间互动结构的分析^[38];J.Rosales和K.Imm有关数学话语共同体(Discourse Communities)的研究^[39];等等。

这个阶段数学课堂对话研究的主要特点是:研究焦点开始从“数学教师”转向“数学话语共同体”。除了关注教师话语是如何促进学生数学思维的这一点之外,还开始关注数学课堂对话中的文化要素,强调以数学意义建构与文化为特征形成师生话语学习共同体。在数学课堂语言特征、数学教师话语促进学生思维、数学课堂文化等领域开展了全方位研究,还出现了类如学生话语分析、元话语分析、话语分析工具开发等多领域的研究。

(二)发展特点

综上所述,国外数学课堂对话研究的发展历程清晰地折射出如下四个特点:

1.随着研究焦点从“数学任务”到“数学教师”再到“数学话语共同体”的转变,数学课堂对话研究经历了三个发展阶段,即以数学任务为载体鼓励学生参与对话→以教师话语促进学生数学思维→以数学意义建构和文化为特征形成师生数学话语共同体。

2.关注数学课堂对话的语言特征分析。如针对数学课堂话语的结构性和功能性等语言特征进行分析,强调发挥数学课堂话语的对话功能。

3.教师话语在促进学生数学思维和意义建构中起着关键作用。教师如何引发对话、如何倾听学生、如何回应学生,决定着学生参与数学意义建构的心智水平。

4.数学课堂对话具有文化特性。课堂对话以学生已有的经验和文化作为基础,其本身又反映着特定的对话互动结构和互动关系。营造师生话语学习共同体,让学生在师生话语共同体中学会“数学地思维”,则是数学课堂对话的根本诉求。