数学课堂对话分析编码体系的构建

二、数学课堂对话分析编码体系的构建

J.L.Lemke认为,课堂对话由话步(moves)、转换(exchanges)、序列(sequences)和片段(episodes)四部分构成^[7](见图4-2)。话步是“最小单元”,如某说话者所提的某个问题或答案;转换是由两或三个话步组成,发生在两位说话者之间,如引发—回应—评价(IRE/IRF);序列包含一个主要信息转换和与之有关的其他信息的转换;片段是更高的层次,表示发生在某项活动行为表现中的所有谈话。这是20世纪90年代以来国际上比较通用的课堂话语结构分类观。

图4-2　J.L.Lemke课堂话语结构分类观

根据图4-2这一课堂话语结构分类观,数学课堂中所有对话都可分解为若干个对话片段,每个对话片段各含有一个相对独立的对话话题,且都由若干具体的话步、转换和序列构成。由此,借鉴TIMSS-R编码技术及其他研究者的编码观点,兼顾我国数学课堂教学实际,本研究提出数学课堂对话分析的编码体系。这一编码体系具体由两个部分构成,一部分是针对每个话步中的师生话语信息流进行编码,另一部分是针对对话片段进行编码。下面具体阐述各部分的编码标准及其形成理由。

(一)师生话语信息流的编码标准及形成理由

师生话语信息流编码指针对对话中的每个话步进行编码,即对对话中所出现教师和学生的每次话语进行编码,以整体反映对话过程中师生话语信息的流向形式和内容本质。

借鉴M.J.Nathan的全班信息流录像编码计划(见表29),结合我国数学课堂教学中的常见表现,本研究提出“数学课堂师生话语信息流分类编码标准(初稿)”(见表4-2)。

首先,本研究汲取了Nathan信息流编码中的如下内容:①按信息流向不同,将师生话语信息流分为“垂直信息流”和“水平信息流”两类,“垂直信息流”又分为教师对学生(TS)、教师对全班(TC)、学生对教师(ST)三个子类,“水平信息流”指学生对学生(SS);②按信息流内容不同,将师生话语信息流分为提数学问题(qm)、提非数学问题(qn)、澄清数学原则事实或规则(dm)、开放性邀请(om)和管理学生(mg)等多个子类。

其次,鉴于我国数学课堂对话的常见情形,本研究对Nathan全班信息流编码计划作了较多的修正。具体表现在:

第一,补充了“师对混合学生(T M)”和“全班对教师(CT)”两类垂直信息流。因为数学课堂对话除“教师对学生”、“教师对全班”和“学生对教师”之外,还有两种常见情况:第一种情况是全班一齐回答教师;第二种情况是教师信息流同时面向全班和个体学生的混合情况,如先对全班说之后马上转向学生个体,或者先对学生个体说之后马上转向全班。

第二,细化了“教师回应学生”子类别。Nathan在“教师对学生”垂直信息流中设有“教师对学生意见的回应(rm)”,但本研究认为这种划分比较笼统,不足以反映教师对学生回应的层次差异,故可细化为三个子类:对学生数学想法作回应时要求学生解释答案是如何得出的(rem)、对学生数学想法作回应时要求学生合理证明或反例论证(rjm)。

表4-2　数学课堂师生话语信息流分类编码标准(初稿)

(续表)

第三,细化了“学生话语”子类别。Nathan在“学生对教师(ST)”和“学生对学生(SS)”信息流中含有“澄清数学原则事实和规则(dm)”。但本研究认为,这不足以体现学生话语的思维水平,故借鉴Mendez有关学生话语分析中“合理论证”的三水平观点,将“dm”细分为三个子类:仅陈述答案或方法是什么而不给予理由(sm)、解释理由说明答案是如何得出的(em)、有逻辑地证明结论为何正确或逻辑反驳或举反例证明(jm)。

第四,修正了部分子类别的特征描述。如Nathan将信息流内容设有子类“提出数学问题(qm)”,但本研究认为引发对话的话题未必都是数学问题,还有以陈述语式提出的数学任务,故应改称为“提出数学问题或任务(课内)”。

这样,教师和学生的每次话语均含有形式和内容两个代码。例如,

师:在白色卡纸上,画两条相交的直线。(TCqm,意指信息由教师流向全班学生,信息内容为提出数学任务)

师:能在这张城区地图上找到路口吗?谁来试试看?任同学。(T Mqm,意指信息先由教师流向全班之后马上又转向“任宜”这位学生,属于“教师对混合学生”的垂直信息流;信息内容为提出数学问题)

任:这些横线交汇在一起的地方都是路口。(STsm,意指信息由学生流向教师,信息内容属于仅陈述答案或方法是什么之类的回应)

生(齐):两条直线不会相交。(CTsm,意指信息由全班流向教师,信息内容属于陈述答案)

(二)对话片段的编码标准及形成理由

这一部分主要是针对对话片段,就数学课堂对话分析“三维八要素”内容体系中的“对话功能属性”“引发对话的数学问题(或任务)的特性”“教师对学生数学想法的倾听与回应方式”“教师让学生参与数学结论形成的心智水平”等核心要素进行分类编码,以透视对话的内容和过程。

对话片段的划分标准:根据对话所围绕的不同话题或数学内容主题,将完整的数学课堂对话划分成若干个对话片段。一个对话片段相对独立地解决一个数学内容主题,当教师出示此主题的数学问题或任务时表示对话片段的开始,当教师转换新主题时表示对话片段的结束。在一个对话片段中,可能只有两个话轮,也可能有多个话轮;可能只有一位学生回答,也可能有多位学生回答。当同一内容主题下有两位或多位学生分别作答,且每位学生均有两次以上话轮时,可考虑将该对话片段再划分为若干子片段。在一个子片段中,教师与一位学生之间至少发生两次以上的“回合”,当点名叫该学生回答作为对话子片段的开始,当点名叫另一学生回答或转换新主题时作为对话子片段的结束。

针对对话片段的编码标准:以每个对话片段(或子片段)作为编码的基本单位,同步就“数学课堂对话功能属性”“引发对话的数学问题(或任务)的特性”“教师对学生数学想法的倾听方式”“教师对学生数学想法的回应方式”“教师让学生参与数学结论形成的心智水平”这五个核心要素进行分类编码。

在借鉴和改编前文所提及的Truxaw和DeFranco有关数学对话功能分类观、TIMSS-R有关数学问题分类编码、Erkki Pehkonen等人的八水平倾听分类模型、M.L.Frankee有关教师对学生想法作跟进性提问分类观,以及Javier Rosales等人有关师生参与水平分类观的基础上,本研究系统构建了上述五个核心要素的分类编码标准(初稿)(见表4-3、表4-4和表4-5)。

需说明的是,并非每个核心要素都需作类别编码。如“数学语言表达的准确性”“师生对话关系”“师生参与结构”等核心要素往往内隐于对话内容和对话过程中,更适于通过会话分析等质性分析方法去解读其内涵。

表4-3　数学课堂对话片段的分类编码标准Ⅰ(初稿)

(含数学课堂对话功能属性、教师倾听与回应方式、学生参与数学结论形成的心智水平等要素)

(续表)

表4-4　数学课堂对话片段的分类编码标准Ⅱ(初稿)

(针对“引发对话的数学问题或任务的特性”的编码)

表4-5　数学课堂对话片段分类编码项与其代码汇总(初稿)