国外课堂对话研究的发展与特点

一、国外课堂对话研究的发展与特点

课堂对话研究源于语言学领域的话语分析(Discourse Analysis,简称DA)。Discourse Analysis这个术语最初由Zellig S.Harris于1952年提出^[1],当时并未引起关注,直至20世纪60年代才被重视并开始引入课堂领域的对话研究。

纵观近50多年来的发展历程,国外课堂对话研究大致形成了三种不同的价值取向,它们分别为:基于行为主义理论的研究、基于互动交际理论的研究、基于社会建构和文化理论的研究。

(一)基于行为主义理论的研究

课堂对话研究最早兴起于20世纪60年代。1966年,在贝拉克(A.Bellack)的《课堂语言》(The Language of the Classroom)一书中,开始出现课堂对话的研究。^[2]参照L.Wittgenstein的“语言游戏”理论,贝拉克认为教学沟通中的发言具有内容含义和社会功能两方面,此沟通过程可视作是以“发话”与“接话”这一特定的“语言游戏”而展开的,于是他对课堂教学中的口头语言和非口头语言等互动信息进行分析。这标志着课堂对话研究的真正开始。

基于行为主义理论的课堂对话研究,是指课堂对话研究依据行为主义学习科学中的“传递—习得”教学模式,基于教育心理学中行为主义的研究方法,有一种明显的量化研究取向。它假设具有特定效能的话语实践体现于明确的话语现象之中,并能够被经验性地证明。只要在真实的课堂观察和分析之前,对课堂中师生的话语行为进行精确地定义与编码,给予一定的编码标准,研究者就可以记录和鉴别课堂师生的话语模式。这种取向的研究成果,集中于课堂对话结构和师生言语互动分析两方面的研究,以贝拉克(A.Bellack)、辛克莱(J.M.Sinclair)、弗兰德斯(N.A.Flanders)、古德(Thomas L.Good)和布鲁菲(Jere E.Brophy)等为主要代表人物。

在课堂对话结构研究方面,主要代表人物有贝拉克和辛克莱等。20世纪60年代,贝拉克最早建立了一套沿用至今的研究方法,他首先把初中地理教学中的课堂对话按内容段落分割成话轮或话步;接着将课堂对话分为八个维度,即①发言者(教师、学生、视听教具),②教学手法类型,③题材性含义,④题材—逻辑性含义,⑤指导性含义,⑥指导—逻辑性含义,⑦依据③与④的行数,⑧依据⑤和⑥的行数,针对这八个维度对每个话轮进行编码;然后借助电脑数据处理大样本。经大样本数据分析后,贝拉克发现了一种常见的教学循环,即教师以问题的形式发出诱导性话步(SOL),学生针对教师的提问作出应答性话步(RES),教师对学生的回答作出可选的评价性反应(REA)。根据这种教学循环,他划分了21种教学循环的结构类型。^[3]贝拉克的这种“SOL-RES-REA”对话单位被美国的米恩(H.Mehan)称为课堂对话的“IRE”结构,即由教师诱发(teacher initiative)、学生应答(student response)、教师评价(teacher evaluation)三者构成的对话结构。1975年,英国辛克莱等人拓展了贝拉克的研究,开发了一个更复杂的话轮转换系统。他们发现,课堂师生互动的典型特征是由教师诱发(teacher initiation)—学生回应(learner response)—教师反馈(teacher follow-up or feedback)三部分组成的一个序列,即IRF对话结构。^[4]

在师生言语互动分析方面,主要代表人物有弗兰德斯和S.Alexander等。弗兰德斯将课堂师生言语互动行为分为教师发言、学生发言和沉寂(或混乱)三类共10种情况,分别用编码1—10表示,由此提出了课堂师生言语互动分析编码系统(见表2-1)。利用这个互动分析编码系统,基于课堂观察每隔3秒一次记录和编码师生的发言行为,并借助矩阵数据分析对教学特征进行定量分类分析。

表2-1　弗兰德斯课堂师生言语互动分析编码系统

1966年,S.Alexander和M.D.Anderson对弗兰德斯的互动分析编码系统进行了修正,提出了包含教师引发、教师回应、学生回应、学生引发和其他五个维度13类共17个子类的师生言语互动分析框架(见表2-2)。^[5]

表2-2　S.Alexander和M.D.Anderson师生言语互动分析框架

受贝拉克和弗兰德斯等的影响,到20世纪80年代,众多学者研制了针对课堂互动话语研究的观察工具和话语分析框架,且均被广泛引用并加以改进。比如,古德和布鲁菲开发的课堂提问行为观察系统、Nina Spada等人开发的语言学领域的交际法教学观察表等。

1984年,古德和布鲁菲开发了课堂提问行为观察系统(见表2-3、表2-4)。他们将教师对全班或小组提问的行为分为A、B、C、D、E五个方面,对每个问题对应一个编码。同时记录下所有相关的信息:记下教师提出各类问题的次数,如要求学生回答之前重复或改述问题的次数、同一时间提问两个或多个问题的次数;学生自己是否也提出问题;学生与学生之间是否互动,互动多少次;教师把问题提给学生的时间是否适宜;等等。

表2-3　T.L.Good和J.E.Brophy的课堂提问编码体系^[6]

表2-4　T.L.Good和J.E.Brophy的课堂提问观察记录单

1984年,由Nina Spada,Maria Fröhlich和Patrick Allen等人提出了语言学领域的交际法教学观察表(Communicative Orientation of Language Teaching,简称COL T)。这一量表在1995年得以修订,并为后来的研究者广泛引用和改进^[7]。这个量表由A和B两部分组成,分别用于记录课堂活动和师生话语互动情况。A部分描述课堂中一段时间内的活动,由时间、活动、参与者的组织、话语内容、话题控制权、学生状态和材料等七个观察项组成,且每个大的观察项中又包含若干小的观察项。B部分描述师生或者生生之间话语的互动交际特征,又分为教师和学生两个量表,包括目标语使用、信息差、话语持续、对形式或语篇的反应、话语合并、话语引发和形式约束七个方面。

总体上说,20世纪60年代掀开了课堂对话研究的历史序幕,如贝拉克的编码方法和弗兰德斯的互动分析框架被世界各国广泛采用,对我国也产生了巨大影响。然而,由于受行为主义研究方法的深度影响,这种价值取向下的课堂对话研究普遍地将教师话语和学生话语相互割裂开来进行编码分析师生的言语互动。这实际上是一种静态的分析方法,而不是自然情景中的动态分析。也正是这一点,使基于行为主义理论的课堂对话研究具有先天性的不足和内在的局限性。

(二)基于互动交际理论的研究

20世纪70年代末80年代初,随着学习科学范式由“传递—习得”模式转向“互动—交流”模式,课堂对话研究获得了渐进发展,同时也呈现出新的特点:其一,开始转向以民族学、社会语言学理论和交际互动理论为基础来研究课堂对话结构;其二,基于对情境观和协作知识建构理论的认同,开始将课堂对话中的教师话语和学生话语作为一个整体加以考察,并开始出现课堂协作对话研究。

基于互动交际理论的课堂对话研究,是指建立在社会语言学理论和交际互动理论的基础上,注重对课堂话语和互动方式及其特征进行描述和语用学的解释。它假设课堂有着日常生活的秩序和结构,通过对课堂情境中会话活动的自然主义探究,可以发现这些特有的课堂秩序和互动结构。基于互动交际理论的课堂对话研究,以米恩(H.Mehan)和卡兹顿(C.Cazden)等为主要代表人物。

继贝拉克和辛克莱提出课堂对话结构之后,以米恩和卡兹顿等人为代表,开始质疑、批判和摒弃IRE/IRF的课堂对话结构。他们认为,IRE和IRF对话结构背后只能表征传统的互动模式,而课堂互动本质是动态流线性的,将教学对话固化为呆板的IRE/IRF循环序列,必将限制学生的思维。于是,米恩借助民族学方法论,对课堂中自然发生的话语进行了序列分析,提出教学的有序结构包含“导入—展开—总结”三阶段,并揭示了不同教学阶段的对话结构类型和组织以及教学各个阶段是以“IRE”为基本单位的对话组合而成的。卡兹顿则从社会语言学角度指出,课堂教学话语实质上是充满丰富的社会学意义,可将教学话语分为“课程话语”“控制话语”“个性话语”三种状态,与此相应也就存在着三种话语功能即“命题性功能”“社会性功能”和“表达性功能”。可见,米恩和卡兹顿的研究开始关注课堂对话背后的文化现象和社会人际关系,以及教学语言所蕴含的意义协商功能^[8]。

1977年,Betsy K.Barnes等人开发了同伴小组谈话分析系统,提出对话分析的“内容框架(content frame)”和“互动框架(interaction frame)”两个概念^[9]。“内容框架”指明了对话者话语互动的意义和本质,即说话内容和表达意义;“互动框架”指出了对话意义产生时的形式与结构,包括对话结构和话轮转换等。这项研究为后来的课堂对话分析,尤其是协作学习对话分析奠定了重要基础。

总体上说,基于互动交际理论的课堂对话分析是以一种自然情境下互动的视角去研究课堂,试图从大量无序的自然话语中探寻出反复出现的内隐的话语模式或话语规律,并借以揭示话语背后参与者所表达和理解的特定话语意义。以民族学、社会语言学理论和交际互动理论作为价值取向的课堂对话研究,不再将教师话语和学生话语人为割裂开来,而是将教师话语和学生话语作为一种整体加以考察,试图展现课堂协作互动对话的结构形式和特定功能。但需要指出的是,这种价值取向下的课堂对话分析,只关注到了话语序列表层的话轮转换等要素,而忽略了对类如权力、道德等更深层次的抽象的社会文化要素的分析。

(三)基于社会建构和文化理论的研究

20世纪90年代之后,随着计算机技术的进步,社会文化理论与社会建构主义理论的大发展,课堂对话研究进入了繁荣发展期。基于社会建构和文化理论的课堂对话研究,更多地关注到了课堂对话背后的社会文化情境和社会意义建构等要素,而且课堂对话研究的流派明显增多,出现了批判话语分析等流派;课堂对话研究的领域更宽泛而深入,课堂对话分析开始被广泛运用于数学和科学等学科领域;课堂对话研究的方法和技术也得到了快速的更新与发展,信息技术被有机整合运用于课堂对话研究,并开发出了网络交际共同体分析框架;等等。其主要代表人物有费尔克劳夫(Norman Fairclough)、萨克斯(H.Sacks),N.Mercer,N.C.Burbules和K.K.Sawyer等。具体地说,基于社会建构和文化理论的课堂对话研究的特点主要表现在三个方面:

1.产生了批判话语分析流派

福柯(Michel Foucault)认为,话语不仅具有强烈的社会建构性,而且与权力等密切相关,现代权力的实践和技术在很大程度上是话语性的。受福柯观点的影响,英国费尔克劳夫(Norman Fairclough)将以社会语言学为方向的话语分析和与话语及语言相关的社会政治相结合,将语言与社会紧密联系起来,既关注静态的社会情境,又突出动态的意义建构过程,以联系发展的眼光看待社会问题,从而创立了批判性三维话语分析理论。费尔克劳夫指出,话语分析体系包含从微观到宏观的三个分析维度,即“文本(text)”“话语实践(discourse practice)”和“社会实践(social practice)”(如图2-1)^[10]。第一维度“文本”分析的任务是描述具体文本在语法、词法和语义等方面的语言学特征;第二维度“话语实践”分析的任务是探明文本的生产、分配和消费,也就是围绕文本的发生发展过程,探索话语秩序构成及其在具体文本中的体现,分析具体文本采用了哪些语体、角度、风格及表达了怎样的意义,还要将文本置于动态交流过程中,分析谁是说话人、在怎样的前言后语中说了什么、话语秩序在沟通过程中发生了怎样的变化;第三维度“社会实践”分析是解释话语实践的基础,又是话语分析的关键环节,重点分析社会现实中抽象的社会结构和具体的社会事件,如行为活动、对话者之间的社会关系、对话目标和可借助的设备仪器、时空条件、社会信仰和意义形成等。如上三个维度的分析是循环进行的,第二、第三维度的分析依赖于分析者对话语情境的深入了解^[11]。

图2-1　N.Fairclough的三维话语分析模型

费尔克劳夫的批判话语分析模型被广泛应用于包括课堂话语在内的各种话语事件的分析中,它不仅表明话语是社会结构和过程的反映,也确立了话语作为社会实践建构社会结构和社会过程的事实,这有助于我们透过社会意识形态等方面来解读课堂话语的真实意义。但由于对其批判性远多于建设性,无法满足课堂变革的实际需求,这也就致使其在实际运用中难免存在一定的局限性。

2.基于多元视角分析课堂对话类型

这一时期,众多学者开始系统性地考察课堂对话并开始对课堂对话类型作区分性的分析,主要代表人物有Nicholas C.Burbules、A.Jordan和N.Mercer等。

Nicholas C.Burbules依据课堂中对知识和讨论话题的态度不同,将课堂对话划分为交谈式、探究式、讨论式和教导式四种对话类型。^[12]作为交谈式对话,其目的旨在理解对方。作为探究式对话,其目的旨在解决一个问题或者为达成共识而进行的争辩。作为讨论式对话,其充分显示出不同观点和立场之间的对峙及各自的优势。作为教导式对话,旨在挑剔性地或批判性地提出某些指向定论的问题。

A.Jordan根据对话时发生互动的内容不同,将课堂对话分成学术性互动对话和非学术性互动对话两大类。^[13]学术性互动对话是指由教师或学生引起的与特定教学内容相关的教学导向的问题和陈述。依据认知延伸的水平层次不同,学术性互动对话又可以分为三个子类:理解监控、部分认知延伸和全面认知延伸。理解监控对话互动是指用来检测学生对特定概念理解程度之类教师的提问或陈述,这种对话旨在检测学生是否提供了正确答案,而不关心答案背后学生的想法。部分认知性延伸和全面认知延伸这两类对话互动中,教师通过用提问或陈述鼓励学生思考学术性的内容,而不仅仅在于监控学生是否理解。两者所不同的是,部分认知延伸的互动对话大多由教师主导,旨在推动学生个体思维,但很少以学生理解水平为基点进行协商交流。而在全面认知延伸的互动对话中,教师把学生的回答作为提出下一个问题的出发点,旨在根据学生理解水平或以学生想法作为基点跟进或调整教学互动过程,并据此显示教师投入互动的能力。非学术性互动对话,指的是所有由教师或学生引发的不属于学术性互动范畴的对话,具体又分为四个子类:与课堂程序有关的组织性提问与陈述、与学生行为有关的管理性陈述与提问、教师或学生寻求任务信息的状态性提问与陈述、情感与个人的互动。基于课堂对话类型的这一区分,A.Jordan对一节完整的数学课堂教学进行了录像研究。

英国N.Mercer与他的同事们在课堂对话方面从事了20余年研究。他们依据谈话中推理的可视程度和集体思维模式不同,将小组谈话区分为争论性谈话(disputational talk)、累积性谈话(cumulative talk)和探索性谈话(exploratory talk)三种类型。争论性谈话是指以意见不一的争论和个体化决策为主要特征,话语特征多以判断和反判断的方式简单交换意见,很少对建议和意见加以引证或提出建设性批判。累积性谈话是指合作伙伴用谈话以“累积”方式建构“共同知识”,话语特征表现为复述、证实、详述和解释,说话者重在自我陈述观点而不批判他人观点。探索性谈话是指强调合作伙伴对彼此观点提出批判性的意见并共同建构知识,小组成员会在联合考虑后提出陈述意见,常出现挑战和反挑战并伴有充足的假设与合理理由(有时甚至会针锋相对)。与前两种谈话类型相比,在探索性谈话中,知识是一个更为大家可解释的过程而习得的,在谈话过程中也更显见其推理过程,意即谈话者内在的推理和思维过程在谈话中变得更加可见。总体上说,这三类谈话属分析性而非描述性类别,它们是三种不同社会思维模式的具体表征,有助于理解小组成员是怎样通过谈话来达成共同思维的目的。针对上述三种谈话类型,Mercer等人基于社会文化理论主张对其分别进行语言的(linguistic)、心理的(psychological)和文化的(cultural)三个层面的分析^[14]。语言层面分析重在分析谈话的内容和功能,即谈话的结构性特征,对话讨论的主题是什么、发生了怎样的交际、说话者是如何建立谈话的、他们又是怎样回应他人话语的、学生形成的是哪种类型的话语行为(判断、挑战、解释还是提问);心理层面分析倾向于将谈话作为思想和行动的分析,关注说话者所遵循的谈话规范是什么、谈话者以怎样的方式(竞争性的还是合作性的)展开互动、谈话所反映的兴趣点是什么、通过谈话使内在推理的可视程度如何;文化层面分析倾向于从教育文化领域考查教学话语及其内在推理的本质,如是否实现了协商性对话、是否澄清得合乎常理且有据可依。

3.将课堂话语分析与信息技术有机整合

20世纪90年代后,课堂对话研究内容非常宽泛,不仅在课堂对话与思维的关系^[15]、课堂对话中的道德意义^[16]、课堂对话中的文化^[17]等诸多领域出现了大量研究成果,而且课堂对话分析的方法与技术也得到了迅猛发展,计算机技术和质性互动分析技术被广泛运用,课堂话语视频分析软件也逐渐得以开发、应用和推广,甚至还开始探索网络交流的对话分析模式。

例如,第三次国际数学和科学研究的跟踪研究(The Third International Mathematics and Science Study 1999,又称TIMSS 1999或TIMSS-R)中,所开发的Transana平台能够将录像数据转化为文字,对课堂录像进行系统分析。又如,澳大利亚墨尔本大学国际课堂研究中心领导的“学习者视角的研究(LearnersƴPerspective Study,简称LPS)”项目利用开发的StudioCode视频分析软件,集课堂话语的文本分析和视频观察于一体,可用于对课堂录像所记录的教学事件及参与者对事件的解释作综合分析。

随着教育与信息技术的结合,网络化的教育交流也变得越来越盛行。美国D.R.Garrison等人联合开发出了一种网络教育交流分析框架,称作“探究共同体分析框架(Community of Inquiry,简称COI)”^[18]。这个框架于2000年提出,2007年得到修订,截至2012年5月16日被引用率高达778篇,具有很大的国际影响力。它是基于社会建构主义理论提出的话语共同体框架,强调不论是网络交流还是面对面的交流,都包含有互相依存的三个维度:教学存在、认知存在和社交存在。认知存在、教学存在和社交存在都必须以经验作为交流的前提,且每个维度下又分别包含有多个不同层级的子类。认知存在是交流的核心,这一维度基于杜威的探究过程模式可细分为激发好奇、探索、整合与验证四个子类,且这四者处于一种动态变化的循环之中。社交存在是交流的基础,具体包括情感表达、小组凝聚力和开放式交流三个子类。教学存在对认知起着关键的促进作用,具体包括教学设计、促进性话语和直接教学三个子类。多项研究证明,D.R.Garrison的交流分析框架有着较好的信度和效度,但也存在一些内在的不足。