教师专业发展和教师教学技能

时间：2022-05-07 百科知识版权反馈

【摘要】：随着教师专业发展的深入研究，关于教师专业能力结构的研究十分丰富。随后的几十年，教师专业化和教师专业发展显然成为了这个时代“充满希望的信号”。古希腊智者派教师的出现，标志着职业教师真正登上教育的历史舞台。智者派教师是西方职业教师的源头，也是西方职业教师发展的起点。在中国，教师职业也经历了从无到有并逐渐专业化的过程。

教师专业发展的概念

第一章　教师职业的专业发展

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①　刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：222.

②　刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：221.

③　刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：227-237.

2.专业技能

教师的专业技能是指教师从事专业性教育教学活动所必须具备的基本技能和能力，包括教学技巧和教育教学能力两大方面。在教师专业素质结构的诸要素中，专业能力是核心要素。专业技能不仅是教师自身专业发展水平高低的问题，更是关系到教师教育教学效果的关键要素。随着教师专业发展的深入研究，关于教师专业能力结构的研究十分丰富。通过文献检索，我们选取一些具有代表性的观点，供读者参阅，见表1-2。

表1-2　教师专业技能分类表

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苏格拉底像

教师应该具有谦虚的品质，应该具有“自知其无知”的态度。

——苏格拉底（原名：Σωκρτη；英文名：Socrates）

第一节　教师专业发展的历程

教师是世界上最古老的职业之一，它伴随人类社会的始终而永存。同时，教师也是最受人尊敬的职业。它传播了人类文明，点燃了人类心灵之光，推动了人类文明和生产力的发展。教师开始作为一门专门职业应该从班级授课制的建立算起，迄今已有300多年的历史。17世纪后期，欧洲出现了世界上最早的师范学校，师范教育开始在世界各国兴起。20世纪中叶以后，师范教育面临全球性危机，社会对教师的需求由量转向质，开始强调教师的专业化发展。随后的几十年，教师专业化和教师专业发展显然成为了这个时代“充满希望的信号”。

一、教师专门职业的由来

宽泛地说，教师职业，古已有之，是人类最古老的职业之一。最初的教育活动完全依附于劳动过程。后来，随着生产力的逐渐发展，知识也日益丰富，于是社会分工出现了，有一些人专门从事管理生产、掌管公共事物和文化科学活动。这样不仅使得教育从生产劳动中分离出来，而且教师也从祭司和抄写师中独立出来，形成了教师职业的雏形。

从对教师职业的严格界定来看，在古希腊以前，还没有专门的职业教师来传授知识和技能，只是由一些掌握读、写技能的祭司和抄写师进行教学，但他们的本职工作并不是教师，传授知识仍依附于祭司和抄写师，没有独立出来。因此，此时的教师还不能称为一种社会职业。古希腊智者派教师的出现，标志着职业教师真正登上教育的历史舞台。为适应社会需求，智者派教师带着知识在各个城邦中来回穿梭，把知识“卖”给那些需要的人，收取一定的学费，并以此为生。智者派教师是西方职业教师的源头，也是西方职业教师发展的起点。古希腊时期，以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德师徒三杰为代表的“智者派”，就是最早的教师。古罗马时期的昆体良，则是西方教育史上第一个专门阐述教育问题的教师。

在中国，教师职业也经历了从无到有并逐渐专业化的过程。史籍记载，中国尧、舜、禹上古时期的学校叫“成均”，兼做养老、藏米之所。养老是氏族社会的传统，将富有生产经验和社会生活常识的老人集中起来敬养，并赋予他们教育下一代的责任。可见，最初的古代教育仅仅是在生产劳动和生活实践进行的过程中展开的，表现为自然的形态，不具有专业化的各种特征。这种自然形态的教育持续了很长时间，直到西周立国之初，实行“学在官府”“官守学业”政策，开办国学和乡学。国学的教师由京城高官担任，乡学的老师由地方官吏担任，时称“国老”“庶老”，又称“师”“师氏”或“师长”。“学在官府”在当时不仅说明教育还没有从政治中分离出来，同时也说明教师还没有成为一种专门的职业，还是由官吏来充任的，这便是所谓的“官师合一”。春秋时期，“士”的出现是中国教育从其他社会现象中独立出来的一个重要表现，“士”被称为“中国的第一代知识分子和第一代教师群”。^[1]事实上，这时作为教师的“士”具有很大的流动性和随意性，他们还只是以教师为主要职业的兼职教师。而且，“天子失官”“学在四夷”，私学也多起来。孔子作为私学鼻祖，被奉为“万世师表”。其后历经数千年，薪火相传，师承不绝，教师有了“西席”“山长”“师长”“教习”“教员”等一系列称呼。但至20世纪初新式学堂涌现之前，中国社会一直沿用与农耕社会相适应的个别化教学、聚徒讲学、师徒制培养等教学方式。

孔子的私学是中国教育由“学在官府”到“百家之学”的转折点，而“百家之学”又带来了教师职业的专业化。它为整个中国封建社会的教育确立了基点，对于中国专职教师的产生及后来的发展都具有深远的影响。

严格讲来，现代意义上的教师职业是大工业机器生产的产物。近代社会以前，比如中世纪的欧洲，其教师多由僧侣、神甫、牧师及其他人员充任，属于兼职性质，且社会地位很低，工资待遇不高，难以养家糊口。

在中世纪的英国，教师大多是些失去工作能力的人。许多人从事教学，都是作为暂时性和非全日制的工作，他们从未接受过专门的师资培训，专职教师的数量非常有限。在城市教师中，有许多是寡妇、终身未婚的妇女、破产的商人、退役的士兵，或是不能从事重体力劳动的残疾人。在农村教师中，有很多人连最起码的基本知识都未具备，并且缺乏当教师应有的道德品质。他们的教学收入菲薄，有的根本没有固定收入，且人数也不确定。他们从事教学往往是其由于个人不幸或无能所作出的最后选择。

在法国，教师职业虽有近800年历史，但在很长时间里，一直没有形成明确的教师学历和考核制度，也没有专门的师资训练。1837年的《法国初等教育调查》显示，小学教师地位低下，境况窘迫。在乡村学校，教师的寝室很少能和教室分开，学校常常设在潮湿的马厩、地下室、地窖里，房子很小，常常要屈膝才能钻进去。教师的穷困和无知是相等的，社会对他们的轻视使他们羞愧。从教人员中有罪犯、刑满释放人员、没有手臂的残疾人甚至患癫痫病的人。在法国南方农村，女教师遭到特殊歧视。有的地方羞辱小学女教师，让她们住牛棚，不给东西吃，教师和乞丐处于同一地位。^[2]

在德国，直至17世纪末，教师还没有成为一种真正的职业，普遍由神职人员兼任。这些人没有经过正规的教师职业训练，且数量少，层次低。诚如宗教改革的发起人马丁·路德（Martin Luther）所言，我们轻视教师，好像这些人算不了什么。

在美国，来自英国等欧洲国家贫困阶层的新移民，登上北美大陆东海岸，继而组成篷马车队向西部开发。在他们与印第安人共同建设独立国家、摆脱殖民统治的进程中，起初是一批最早出使新大陆的西班牙教徒当老师，负责照看和教育孩子。后来，由妇女或当地的牧师担任小学教师，教授一些基本的读、写、算、手工等知识。这些人多数只有小学文化程度，较少一部分人受过中等教育。其所从事的工作包括维持课堂纪律、保持教室整洁、劈柴烧火、看管学生带来的年龄更小的弟妹，必要的时候组织唱诗活动等。

当时美国南部和中部殖民地的教师，都是由牧师充任，聘用标准低，且很难雇用，常常不得不借助报纸发布广告来招聘。1755年，《宾夕法尼亚公报》曾刊登过一则广告：“急聘一名不酗酒者，能够在学校教书，最好有推荐人。”1772年，《弗吉尼亚公报》也刊登过类似的广告：“急聘一名稳健勤勉的教师，能够教读、写、算和拉丁语口语。任何人符合上述条件，经过推荐，可立即上岗。”^[3]

某地的一次教师招聘，一位逃避民兵义务的醉汉前来应聘。他胸无点墨，在招聘现场回答不出小学课程中最简单的问题，既不知道圆周和直径的区别，也不具备起码的地理知识，居然也被聘用了。原因就在于他愿意比他的前任教师拿更少的工资。

下面是美国内战结束后某教师招聘会上的一幕。招聘会由学监和普通公民构成的学校委员会共同主持，对话发生在学监和求职者之间。

学监：“男孩性别是什么？”

求职者：“男性。”

“女孩呢？”

“女性。”

“箱子呢？”

“中性。”

“孩子呢？”

“共性。”

学监：“很好。我想你对教学已经知道得够多了，马上就给你开具资格证书。”

另一场教师招聘面试会发生在19世纪60年代美国新英格兰地区某城镇。

主席：“你多大了？”

应聘者：“上个月27日，我就18岁了。”

主席：“你最后上的是什么学校？”

应聘者：“是S学院。”

主席：“你认为你能够了解学生的思想吗？”

应聘者：“我想，我可以。”

主席：“好的，你的情况，我很满意。我想你可以到我们学校工作。明天我让学生给你送去聘书。”

当时教师入职门槛低，招聘随意性很大的情况由此可见一斑。同时，由于工资过低，很多教师都因为难以养家糊口而不得不做其他临时或兼职工作。有些从事教堂管理员、敲钟员、诗班领唱者、挖墓者等工作，有些从事裁缝、酿酒师或旅社老板一类的工作。在学校一年中放假的几个月里，这些工作都是教师经常兼职做的。

总体看来，现代教师是随着班级授课制和学校教育制度的诞生而逐步形成的。1632年，捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的面世，标志着独立形态教育学的开端。他倡导学年制和班级授课制，试图寻找一种教师可以少教、学生可以多学的教学方法。1806年，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。他将教师的职责定义为知识、技能的传递和道德的培养，并提出五段教学法、教师中心说和教学的教育性原则等基本理论，对后世影响极大。相应地，17—19世纪，西方各国都相继提高了对教师职业素质的要求，陆续开始对教师进行专业化培养。

19世纪末，中国的开明绅士也开始关注教师培养问题，呼吁开办专门学校培养高水平的师资队伍，梁启超是我国最早提倡开办师范学校的学者之一。1896年8月，梁启超在《时务报》上发表《学校总论》《论师范》《学校余论》等文章，在充分论证办师范学校之重要性的基础上，阐述了他关于教师作为专业需要，专门培养教师专业发展的国际比较的看法，“专门之业不分，致精无自也”。^[4]他已经意识到，不将教师作为专门职业进行培养，学者的学问再高也无法使国家自立、自强。这成为中国呼唤教师“专业化”的先声。1897年4月7日，大理寺少卿盛怀宣开办的南洋公学“师范院”在上海徐家汇的一所民房中正式开学上课。南洋公学师范院对师范生进行培养的模式，是中国第一次对即将任职的教师施以专门的培养。随后，在张謇、张之洞等人的共同呼吁和积极实践下，终于在1904年1月的《葵卯学制》中以法律的形式确定了近代师范教育体系，中国的师资培养进入了“专业化”阶段。

二、师范学校教育的产生

西方最初的师范教育机构发端于教师短训班。教师短训班是一种有目的的短期培训，主要是为满足普及初等教育之需而培养小学教师。中等教育逐步向普及程度迈进后，开始出现师范学院，培养中等教育师资。师范学院主要招收高中毕业生，学制4年，负责培养中小学教师。

1684年，法国创办了小学教师讲习所，并附设专供实习用的“练习学校”。这是世界上最早的专门培养教师的机构。19世纪后期，法国实行国家教师证书制度。20世纪以来，明确要求提高教师的教育理论水平与教育实践能力，从而确立了现代教师职业的专业性质。1989年，法国公布《教育方向指导法》，标志着教师的职业化和专业化发展进入了一个新的时期。

1695年，德国创办教师“实践研讨班”，继而开办师范教育。1763年颁布的《初等学校及教师通则》，对教师的任职资格、条件、守则、考核、出勤和责任等作了明确规定。第二次世界大战后，德国的高等师范学校逐渐消失，教师教育出现综合化、大学化趋势。20世纪90年代，德国着眼于教师的职业道德、教育科学知识和能力、学科教学知识和能力三个领域的专业发展。

18世纪60年代，率先开始工业革命的英国为满足经济、科学技术发展的需要，加快了师资培养的步伐，实行导生制和小先生制。导生制又称“贝尔—兰卡斯特制”，要求选出成绩优秀的“导生”，其年龄在12岁左右，接受3个月左右的训练，然后由这些“导生”将从教师那里学到的知识转教给其他学生。小先生制类似艺徒制，是一种学徒式的师资培训形式。所谓的“小先生”即当时受训的青年学员，年龄在13岁左右。这些人毕业后留在学校担任“小先生”，协助教师开展教学工作。因为当时几个班级的学生都集中于一个大教室，班级规模较大，教师在给一个班级讲课时，其他班级由小先生照应。经过若干年的学徒生活，成绩优秀的“小先生”可以通过一系列的考试，晋升为助理教员或正式教师。^[5]这种“学徒制”式的师资培训方法，只是使学生获得一些感性认识和教学经验，教育理论知识尚未进入培训过程中，教师的培训仅仅是一种职业训练而非专业训练。1890年，英国设置走读制师范学院，专门培养合格的小学教师。其后，走读制师范学院发展很快，学制也由3年制增为“3+ 1”年制。这种制度的前3年读专业学位，第4年接受师范专业培训，毕业后升任中学教师。20世纪以来，随着地方公立师范院校的开办，教师培养逐步走向正规，师范专科学校走向师范本科学院，1964年后称为教育学院。20世纪后半叶至21世纪初，英国政府先后发布一系列教育白皮书和教育蓝皮书，并公布《2002年教育法》，教师的专业化水平不断提升。

1823年，美国创立了最早的师范学校，其后，师范学校快速发展，45个州大都建有师范学校。1825年，俄亥俄州首先颁布教师证书法令，随后其他州也逐步实施州、县两级教学许可证书制度。20世纪初，师范学校向师范学院转型，建立阶梯式师范教育模式。20世纪50年代后，美国推进“教学专业化与标准化运动”，加速教师的专业发展。20世纪80年代后，霍姆斯小组发布研究报告，呼吁废止现行教育学学士学位，加快师范学院转型，改由综合大学、文理学院的教育学院和教育系培养教师。将大学4年全部用来进行通识教育和专门学科知识训练，将教育专业训练延伸至大学毕业后，从而形成了职前、入职和在职三位一体的教师培养系统。

1897年，在中国，盛宣怀于上海创办南洋公学，特设“师范院”，为中国师范教育之始。1902年，清政府在京师大学堂设立师范馆，为我国高等师范教育之始，后于1923年更名为“北京师范大学”。

师范教育与基础教育，特别是义务教育几乎是同步发展的。随着社会分工的出现并且不断细化，近代社会对教师的要求不断提高。而义务教育和班级授课制的实施，也使人们认识到，没有或缺乏职业训练的教师会直接影响到教育的质量和效果。因此，世界各国把教师进行专门的职业培养与培训提上重要日程。在普及义务教育的过程中，初等学校的产生和发展需要大批教师；而在实施班级授课制的情况下，教师不仅要具备一定的知识，还要掌握教育教学的技能和管理方法，这就要求对教师进行专门的培训。所以，很多国家在大量开设初等学校、国民学校、初级中学的同时，也逐步设置师范教育机构，以培养专职的中、小学教师。国家开始介入教育领域，欧洲许多国家相继建立近代意义上的公立教育制度，推动了师范教育制度的产生。

同时，卢梭、裴斯泰洛齐、康德、赫尔巴特等一批教育理论与实践家推动了教育科学化的进程。近代教学方法渐成体系，师范教育理论也逐步发展起来，为教师职业训练提供了理论和实践支持。欧洲各国陆续开办了正规的师范学校。1765年，德国首先建立公立师范学校；1794年，法国在巴黎创办了第一所由政府出资的师范学校（1845年改为巴黎高等师范学校）。^[6]

这些专门的师范教育机构一方面注重教育内容方面的教学，另一方面也注重对教师教学技能和方法的培训。他们除了对教师进行文化知识教育外，还开设心理学、教育学等方面的课程，并且开展教学实习，将对教师专门的教育训练看作提高教育质量的重要手段。进入19世纪，师范教育有了两大重要发展，一是出现了教师资格证书制度，二是高等学校开始承担培养教师的任务。欧洲和北美洲许多国家颁布了关于师范教育的法规，建立了与师范教育相关的制度，如对中等师范学校的设置、师资训练、教师资格证书制度以及教师地位、待遇等都作了规定。1861年，法国首次以法令形式建立小学教师能力证书制度。1833年的《基佐法案》规定，教师必须接受职业训练，通过考试并获得国家颁发的证书方有资格任教，取消了教会颁发资格证书的权力。^[7]教师证书或资格制度的实施本质上是政府对教师的职业定性及对教师素质的控制，在客观上促进了师范教育标准的正规化。

19世纪末期，世界各国的义务教育年限逐渐延长至初中教育阶段，初等教育水平不断提升，对中、小学教师的要求也提高到大学的学历水平。这促使中等教育层次的师范学校向高等师范院校过渡和发展。

世界上首个将教师的培养纳入高校人才培养范畴的国家是德国。在教育层级形成后，德国逐步将国民学校的师资培养提高到高等学校水平。19世纪，法国将巴黎师范学校提升到大学水平。英国也放弃“导生制”，由大学来承担培养教师的任务。20世纪，美国各州也逐渐将师范学院改建为州立综合性学院或大学。

与此同时，教师的培养和任用也逐步由非正规走向正规，由职业化走向专业化，由单科性的师范院校培养走向综合性的大学培养；由职前、职后的分离式培养走向一体化、分段式培养。教师的学历、道德、知识、技能等资格标准，教师的综合素质、专业知识和能力、教育知识和能力等专业标准，教师职前与职后教育的课程标准等相继出台、日臻完备。社会对教师职业的角色期待和要求，使教师的政治地位、经济地位、社会地位、专业地位及作用不断提高。

三、教师职业发展的方向

在20世纪下半期，师范教育面临全球性危机。首先是世界各国都出现出生率下降的情况，因而对教师的需求量相对下降。其次是各国政府因经济上的困难而需要大幅度削减公共支出，并且往往将师资培训机构作为减少开支的对象。最后是许多国家的教育没有达到公众的期望和要求，导致民众对教育质量不满，其中自然涉及对教师教育的批评。正是在这些情况下，各国从长期以来一直考虑的对教师“量”的需求转为对教师“质”的关注，开始强调“教师专业化”（professionalization of teachers）。提升教师职业的专业性、推进教师专业化进程便成为世界各国师范教育改革和发展的主导思想，由此兴起了教师职业的专业化运动。

1.教师专业化的兴起

“教师专业化”实际上是西方教育界一个探索已久的问题。早在20世纪初期，美国教育家杜威（John Dewey）就曾向新成立的教育学院建议：像培养建筑师、工程师、医生和律师一样来培养教师。20世纪30年代，教师专业化发展显然已成为时代一个“充满希望的信号”。^[8]此后，教师的专业属性在争论中逐渐得到明确，如教师职业被视为“半专业”“准专业”或“中位专业”（middle-status profession）。1955年，世界教师专业组织在土耳其伊斯坦布尔召开会议，率先强调建立完善的教师专业组织，为教师争取更多的权利和更高的社会地位。这次会议推动了教师专业组织的形成与发展。更为重要的是，1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，其中强调指出：“教育工作应被视为一种专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续不断地研究，才能获得并保持专门的知识与专门技能，它要求对所辖学生的教育与福利具有个人及共同的责任感。”这是世界上首次以官方文件的形式对教师专业化作出的明确说明，它肯定了教育工作的专业化性质，提出了教师职业的专业化要求。因此，人们逐渐对“教师专业化”的理念达成共识。^[9]

1975年，联合国教科文组织第35届国际教育会议通过决议，强调教师职前培养和在职进修相统一的必要性。此后，“师范教育”逐渐延伸为考虑教师一生专业发展的“教师教育”，出现了“教师培育一体化”的概念。这又为教师专业化的进一步发展创造了条件。1996年9月，第45届国际教育大会在瑞士日内瓦召开，主题为“加强变化着的世界中的教师作用”，提出“在提高教师地位的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略”。这次大会被看作国际教师教育发展的一个里程碑。1998年，在中国北京召开了“面向21世纪师范教育国际研讨会”，进一步明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。这样，从20世纪60年代兴起的教师专业化运动在20世纪即将结束之际，终于达成世界性的共识，即培养具有专业化水准的教师是21世纪国际教师教育改革的目标。在从20世纪60年代开始兴起的教师专业化运动中，美国、日本、英国等国家走在了世界的前列。^[10]

在美国，社会人士对律师和医生等职业的专业性持肯定的态度，但对教师是否是专业人员这一问题却一直难以给出肯定的回答。应该说，在提升教师的专业发展水平等方面，美国的教师组织发挥了很大的作用。1983年4月，美国的质量教育委员会发表了著名的《国家在危急中：教育改革势在必行》的报告，指出美国教育正处于困境，亟须全社会的努力。其中，强调应注意改进对教师的培养模式，使未来教师达到较高的教育标准。未来教师应该既有从教的愿望，又有从教的专业能力，从而使教师成为一个报酬高且受人尊敬的职业。以这份报告为起点，美国兴起了教师教育改革的“第一次浪潮”，旨在追求教师的卓越，对教师引进“职能测验”。1986年，《国家为培养21世纪教师作准备》的发表，又成为美国教师教育改革“第二次浪潮”的起点，其旨在追求教师的专业化，以教师的自律性为基础，以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。^[11]在众多教育团体的参与和积极努力下，美国的教师专业化运动在理论研究、政策保障和切合实践方面不断发展与创新。创立于1983年的霍姆斯小组于1986年发表了小组的第一份报告——《明日的教师》，这是美国有史以来第一份完全由教育界自己提出的改革报告，成为对美国教师教育改革最有影响力的报告。^[12]该报告提出了美国教师教育的改革目标，教学专业的改进计划，建立初任教师、专业教师和终身专业教师三级教师证书制度等建议，特别指出教师的专业地位是改进教学的中心问题。1990年，霍姆斯小组又发表题为《明日的学校——建立专业发展学校的原则》的报告，系统地讨论和分析了美国的教师专业化运动的实践环节——教师专业发展学校。1995年，霍姆斯小组针对培养未来教师的大学教育学院或研究生院，又发表题为《明日的教育学院》的报告，提出了教育学院面对教育改革潮流应作的努力与未来的发展方向，强调了教育学院应关注的有关教师教育的三类发展，即知识发展、专业发展和政策发展。^[13]这三份报告对美国乃至世界的教师专业化理论与实践产生了重要而深远的影响，推动了教师专业化运动的深入发展。它也使得美国走在教师专业化运动的最前沿，并影响着世界其他国家和地区的教师教育改革。

日本中央教育审议会于1971年通过了《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》咨询报告，报告明确指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，应该确认和加强教师专业化。报告还指出，“决定教育质量的最大因素是教师的质量。因此，应该依照对教育进行研究开发的结果，整顿教师培训、研修的体制，以使教师们具有积极性和使命感，展开生动活泼的活动”。这样，改革教师培养方式就成为日本第三次教育改革的一个重点。其具体措施有：1973年在东京教育大学的基础上创办了筑波大学；1978年、1980年和1981年又先后新建了兵库、上越、鸣门三所教育大学。1972年，日本教育学者三好信浩提出“教师教育”这一概念，以取代日本战前的“师范教育”和战后的“教师讲习”概念。这在很大程度上充实了日本教师专业化的内涵，使教师培养具有终身化的意蕴。1987年，日本文部省又提出《关于提高教师能力的措施》的咨询报告，并再一次修改《教师许可证法》，完善教师资格证书制度，以适应世界范围内兴起的教师专业化运动。新设立的教育大学着重开展了提高教师素质和能力的在职教育，其学生中有2/3来自中、小学在职教师。这一方式力求将日本教师教育中的职前培养与职后培训统一起来，其课程设置也更重视对实际教学中的具体问题的解决，增加了综合课程和实习时间，并加强了有关儿童成长和发展的课程。

英国1972年发表了《詹姆斯报告》，此报告首先把法国教育家朗格朗（Paul Lengrand）提出的终身教育理论运用于教师教育实践，第一次提出了教师教育的“培养、任用、培训”三个连续阶段的理论，即著名的“三阶段理论”。这一理论从根本上重新构建了英国的教师教育计划，并很快得到世界各国的认可。1984年，英国又建立了教师教育课程鉴定委员会，以加强中央对教师教育的管理，并于1989年颁发了新的教师教育课程标准，要求从1990年1月1日起实施。1989年的《教师教育课程鉴定标准》以及1992年的《教师职前训练改革》等文件均以官方的形式肯定了英国“以学校为基地”的教师教育模式，并逐渐将其与三阶段教师教育结合起来。这就是当今为世界各国所关注的、旨在促进教师专业化的“校本教师培训模式”。^[14]

2.教师专业化的趋向

随着世界范围内经济与科技竞争的加剧以及世界性的教育改革浪潮的出现，人们越加认识到，只有使教师教育水平不断提高，才能造就高质量的教育。然而，以专业标准为基本特征的专业主义依靠专业制度只能筛选教师，却无法保证每一位教师在知识、技能、情意上的不断改进和提高。专业标准的制度化使得教师为了获得社会地位的认同，只能被动地实现外界所规定的专业标准，而不能给教师提供真正意义上的专业指导、真正促进教师的专业成长。因此，教师教育水平的提高必须追求教师个体的、内在的、主动的专业发展。

1980年，《世界教育年鉴》以“教师专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“教师专业化”的目标有两个：一是把教师视为社会职业分层中的一层，专业化的目标是争取专业地位与权利以及力求集体向上流动；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识与技能，提高教育教学水平。^[15]其理论研究的重心开始从教师群体的专业化转到教师个体的专业化发展，教师个体的内在能动性越来越受到重视，表现出教师教育向教师专业发展的转向。

教师专业发展要求教师除了拥有传统的对学科内容的掌握和必要的教学技能、技巧外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”（extended professionalism），也就是说，教师有能力通过系统的自我研究或通过在课堂中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。从美国教育学者斯滕豪斯（L.Stenhouse）的“教师成为研究者”到埃利奥特（J.Elliot）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（S.Kemmis）等人的“教师成为解放性行动研究者”，人们看到的是对教师获得专业自主和专业发展的强调。^[16]应该说，20世纪80年代以来西方有关教师专业发展的理论研究，一般可以归纳成三种取向：一是理智取向的教师专业发展，主张教师最重要的是拥有教学专业最基本的两类知识，即“学科知识”（content knowledge）和“教育知识”（pedagogical knowledge）。二是实践反思取向的教师专业发展。尽管其术语与研究方法各异，但表现出两个共同特点，即①强调“实践”本身的丰富内涵，关心教师实际上知道些什么；②主张以这样或那样的方式促发教师的“反思”。三是生态取向的教师专业发展。其视角更为宏观，主要关心的不是具体内容，而是专业发展的途径与方式。^[17]

在许多西方国家中，与教师教育相关的报告和法案等也表明了教师专业化与教师专业发展的一致性。在美国的霍姆斯小组提出了“教师专业发展学校”的概念后，美国教学和未来委员会（NCTAF）于1996年和1997年相继发表两份重要报告：《什么最重要：为美国未来而教》《做什么最重要：投资于优质教学》，指出培养有能力的、高质量的教师是决定学生成就的至关紧要的因素。招聘、培训、支持将来美国所有学校中的教师是实现美国教育目标的唯一重要战略，提出了有关教师专业发展的六大目标和五项建议。^[18]2000年5月，该委员会又公布了经修订的《2000年标准》，强调教师所能展示的学科知识以及将这些知识教授给学生的技能，并将鉴定的重点从内容转向内容实施后的结果，就是给教师的专业知识和教学技能。该委员会于2003年1月又发表了新报告《决不让梦想破灭：向美国的儿童保证》，提出在2006年将教师离职率控制在5%以内的目标以及相应的策略。

英国在1983年发表的题为《教育质量》的教育白皮书、1988年的《教育改革法》、1989年的《教师证书制和教师试用期制度》以及1992年英国教育与科学部颁布的《教师职前训练改革》，立足点都是促进教师专业发展，以提高中、小学教育的质量。

在日本，除各教育大学主要担负在职中、小学教师的培训外，一些大学，如京都大学、北海道大学的研究生院自1993年开始探索设立临床教育学讲座，从理论与实践结合的角度摸索教师专业发展的途径。

就德国和法国来说，德国于1992颁布《教师继续教育法》，严格规定中、小学教师必须不断参加各种形式的研习、讨论和新的在职教育。如果在职老师连续三年内参加的在职教育少于六周或不参加者，那么就要取消此教师的教师资格。法国于1989年公布了《学校系统定向法》，提出了法国教师教育一体化的重大决策，以支持教师专业发展。

此外，还有一些国家的政府纷纷建立激励机制，以促进教师专业发展。例如，在英国“没有进修就没有升薪”已成为现实；日本也适时出台了休假研修制度，即中、小学教师在服务六七年后，至少可以获得半年或一年的休假时间以留职带薪参加学习等。

与欧美国家相比，我国教师教育的产生比西方要晚约200年，相应地，我国教师专业发展的起步也较晚。在我国，教师这一职业的发展经历了从兼职到专职，再到成为一种行业的过程，在其中逐步确立了它的专业特征。进入21世纪以后，教育事业的蓬勃发展对教师的专业素质提出了更高的要求。素质教育目标和科教兴国战略的实现，均需要高素质教师的参与，因此，促进教师专业成长、提升教师队伍整体素质，成为国家战略的一部分。

我国教师专业化进程是一个逐步深入的过程。1986年，国家教委就曾下发《关于中小学教师考核合格证书施行办法》，要求中小学教师必须获得“教材教法考试合格证书”和“专业合格证书”。1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》中明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》确定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”稍后，由国务院颁布的《教师资格条例》中明确规定：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。”这些相关政策的出台，标志着我国对教师职业专业性的认识在不断深化，并且已经确认教师职业是一门专业，教师是专业人员。进入21世纪，中国掀起了教师专业发展的高潮。首先，出台了一系列的政策法规，将教师专业发展纳入国家战略发展的一部分，特别是《教师教育的课程标准》《中小学、幼儿园教师专业标准》的制定为教师专业发展指明了方向。另外，世纪之交，我国政府先后四次修订《中小学教师职业道德规范》，要求教师发展内外皆修，既教书又育人。

从历史发展的趋势来看，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐被关注，由关注教师群体专业化转为关注教师个体专业发展，由关注专业发展的外部环境和对社会专业地位的认可转为关注内部专业素质提高的过程。教师群体专业化强调教师专业组织的作用，谋求整个专业社会地位的提升。教师个体专业化有两个层面的意思：一是教师个人被动专业化，强调教学技能，教学被看作个人谋生的手段和升职的阶梯；二是教师个人主动进行专业发展，强调教学的完善和谐，重视教学反思和构建缄默知识。显然，强调教师专业发展的主动性，既符合时代要求，也符合教师个体自我发展的需要，是教师发展的新指向。

第二节　教师专业发展的内涵

在经历一个漫长的发展演变过程后，教师的专业发展已形成一套话语体系，并产生了系列性的概念和术语。

一、教师专业发展的概念

理解教师专业发展的内涵，可以从其组词结构出发，将教师专业发展分解为“教师”“专业”“专业化”“教师专业化”等概念。再通过对这些概念的解剖，进而把握“教师专业发展”的内涵和要义。

1.专　业

专业（profession）一词，最早是从拉丁语演化而来，原意是公开地表达自己的观点或信仰。在德语中“专业”一词是“beruf”，其含义是指具有学术的、自由的、文明的特征的社会职业。关于专业的说法，国内外学者意见不尽相同，其中颇具代表性的观点有以下几种。

1）社会学家卡尔·桑得斯（Carl Sanders）认为，专业是一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。

2）美国学者科尔文（Corwin）等人提出，凡是称得上一门“专业”的职业，必须具备如下条件：成为终身投入的事业，可以为公众提供服务；具有非一般人可以轻易获得的专门的知识和技能；能够进行研究并将理论应用到实践中；其营业标准或入职要求需有足够长的专业训练时间；在作出职业决定时享有自治的权利；为公众提供服务时有一套职业行为准则，能对自己的行为和作出的决定承担责任等。

3）布兰德斯（Brandeis）在1933年提出，评判专业的标准应该是，“专业是一个正式的职业：为了从事这一职业，必要的上岗前的训练以智能为特质，包括知识和某些扩充的学问，它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人服务，而不是从业者单纯的谋生工具。”

4）近代西方哲学家怀特海（A.N.Whitehead）认为，专业是一种行业，其活动有理论的基础、科学的研究，可以验证，并且能从理论分析与科学验证中积累知识，来促进这个行业的活动。

5）《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学校分成的门类；产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；专门从事某种工作或职业的。

由此，我们认为，专业是指一群人经过专门教育或训练，具有较高深的和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步，并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。一般来说，专业标准包括专门知识、技能和专业道德。

2.专业化

专业化（professionalization/professionalism）是一个社会学概念，其含义是指某种职业在一定时期内，逐渐发展成熟，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程及其所达致的水平与程度。

“专业化”一般来讲有两层含义：一是指一个普通的职业群体在一定时期内逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应地位的过程，用“professionalization”表示，侧重过程含义；二是指一个职业的专业性质和发展状态处于什么样的情况和水平，用“professionalism”表示，侧重性质含义。

3.教师专业化

教师专业化（teacher professionalization），是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。

教师专业化是一个发展过程，即教师成为专业人员并在教学中逐步成熟的发展过程。其基本含义是：有规定的学术水平和学历要求，即学术性与专业性；有特定的能力和职业人格特征要求；国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育的认定制度和管理制度；教师专业发展是一种状态，是不断深化的过程，是持续发展的过程。^[19]

在教师专业持续、动态的发展过程中，也表现出明显的阶段性，包括职前（preservice）教育阶段、入门（induction）适应阶段与在职（in-service）任教阶段。因为教师的专业化发展是贯穿其整个专业生涯的动态发展过程，所以在不同的发展阶段的专业化内涵也不同。因而教师专业化发展是一种动态（dynamic）发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现需要不断调整、修订，重新审视、评估和接受挑战考验。正如英国教育社会学家莱西（C.Lacey）所说，教师专业化“是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”，教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程。

4.教师专业发展

教师专业发展（teacher professional development）是一个内涵丰富、指向多元的概念。因此，研究者对教师专业发展的理解也具有多样性。

1）美国教育专家霍伊尔（E.Hoyle）认为，“教师专业发展是指教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。^[20]他把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业，成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中，当前更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。

2）佩里（P.Perry）认为，“专业”一词就有多种含义，不同的人在使用它时可能代表不同的价值取向。首先，就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化，对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。其次，就其最积极意义来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人；把专业知识转化为权威的人。

3）利伯曼（A.Lieberman）认为，教师专业发展关注教师对实践的持续探究本身，把教师看作一个成年学习者。教师专业发展的概念还把教师看作是一个“反思、实践者”，一个具有缄默性知识基础的人，能够对自己的价值和与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人。教师专业发展代表了一种更为宽阔的思想，它不仅是教师与学生一起改进其实践的途径，而且还意味着在学校中建立起一种相互合作的文化，在这一文化中，教师之间相互学习的行为受到鼓励和支持。

4）富兰和哈格里夫斯（M.Fullan＆A.Hargreaves）指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。

5）威迪恩（M.Wideen）认为，教师专业发展有五层含义：①协助教师改进教学技巧的训练；②学校改革整体活动，营造良好气氛，以促进个人最大成长、提高学习效果为目标；③它不仅仅是提高教学成果，还是增进教师对其工作和活动了解的一种成人教育；④它是一种手段，即利用最新的教学成效的研究，改进学校教育；⑤专业发展是协助教师在受尊敬、受支持和积极的气氛中，以促进个人的专业成长为目的的。

6）利特尔（J.W.Little）明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。路径的不同在一定程度上也反映了教师专业发展一词所具有的含义的两面性。其一是教师掌握教育复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施；同时也探究教师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业成熟，以及他们如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。

由此，我们发现对于“教师专业发展”的理解，国外学者各有立场和观点，概括起来主要有三种情况：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；三是认为两种含义兼而有之。

国内学者对教师专业发展的理解也各有所指，主要表现为两种意见：一种理解是教师专业发展的历史过程，即将教师所从事的职业作为一门专业；另一种理解是教师专业发展的转变过程，即教师由非专业人员成为专业人员。

白益民把教师专业发展理解为，“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”^[21]。赵昌木认为，“教师不仅仅作为一种职业或专业存在，而且是具有个体生命意义的人，是一个社会化的人。教师成长是教师学会教学，不断习得与教师有关的角色期盼和规范的社会化过程。”刘秀江和韩杰认为，教师专业发展的内涵体现在以下几个方面：教师是专业人员，教师是发展中的人，教师是学习者，教师是研究者。^[22]我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能。”^[23]

刘捷将教师专业化定义为：“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程”。

总体说来，教师专业发展的内涵应当包括以下两个层面的含义：第一，教师作为一个发展中的专业人员，是专业素质、专业结构不断完善的动态发展过程。教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业发展与其他专业相比，教师专业具有特殊性。它既是学科专业，也是教育专业。它需要教师知识的积累、专业技能的成熟，需要教师的专业特质、专业知识、专业伦理、专业精神的发展，还需要探究意识、反思能力、合作能力、实践智慧等的发展。第二，教师的专业发展首先强调的是教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，是教师自主的发展过程。教师专业发展是教师成长的结果。教师在专业发展过程中应具备以下能力：①宽泛的基本能力；②独有的专门学科能力；③教师的专业能力；④教师的专业精神。因此，教师在专业发展过程中，就需要在自己的专业发展过程上下功夫，积极进行专业培训学习，努力探究教学领域问题，融合理论性知识与实践性知识的关系，形成富有个性的自我的知识体系。

这是因为，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育学实践的简单过程，而是蕴含了教师将一般理论个性化和个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程，是指导教师教育、教学行为的知识、观念、价值、情感等的融合体。在这个过程中，教师专业的发展与提升不是自动发生的，也不是外力推动的，而是一个自觉、自发的过程，是教师在内在动力的潜移默化下，基于教师个体的主动性、能动性和创造性进行的，是一个自主发展的复杂系统。因此，教师专业发展是自主性的发展，是专业自主的发展。因为，教师在教师专业规范中，依其专业知识和能力，对其教学、学校或组织的决策与任务，享有专业的判断及执行的自由，不受他人或非教师专业成员的干预。

二、教师专业发展的内容

谈论教师专业发展总离不开对教师专业发展内容的讨论，即“发展什么”的问题。教师职业的专业性与特殊性、教师身份的多维性与综合性、教师角色的多样性与同一性，共同决定了教师发展的内容必然是多方面的。因此，分析教师专业发展的维度和内容是教师专业发展过程中重要的环节。“如何发展”的问题本身就包含了“发展什么”的问题。从专业的角度出发，专业由专业知识、技能和职业道德三个层面的内容构成，因此，教师专业发展的内容也可以从上述三个层面来考虑。

1.教师专业知识

教师专业知识，是教师从事教师职业的知识前提，也是在教育教学过程中所形成的属于自己特有的知识结构，主要包括学科性知识、教育性知识和实践性知识。

（1）学科性知识。顾名思义，学科性知识即教师在教学过程中所需要掌握的所教学科的基本知识，是“教什么”。但是，“教什么”又与一般性的学科知识有所不同，它是建立在教师创造性、能力性和主动性基础之上的，是经过教师主观改造的知识。教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，教师首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有系统且全面、深入又透彻的了解，即所谓“传道”须先精于“道”。

也就是说，教师不能仅满足于对书本知识的传授，而且在传授知识的过程中必须思考和发现教学上的不足与问题，并及时找出原因和解决方法。同时，还要注意观察学生的听课状态，学生对所教知识的反应，对于学生提出的问题及时进行解答等。如果教师在教学过程中只是生搬书本知识，将课本知识灌输给学生，而不能创新性地引导学生自主学习，让学生在学习过程中感受愉悦和心灵的成长，那么，教师只是一台高级“复读机”，再多的学科性知识也只是简单的叠加。这种教学方式不能让教师和学生在量的积累后有质的变化，无法丰润他们的心灵，更没有自身专业的成长。每一个有追求的教师都不愿就此止步，甘心做一台“复读机”；任何一名有职业责任感和教育使命感的教师都渴望自身专业素养的不断提升，能够成为一名“教育家”，而不是“教书匠”。

教师要完成从“教书匠”到“教育者”的演进过程，就必须从自己的专业知识上下功夫，在“传道、授业”的过程中，主动学习、善于总结，把自身对教学的感悟、理解，对教育的理念与追求，融入日常教育教学之中。教师只有把知识“活化”，才能教给学生除学科知识以外的各种技能和理念，让学生“学会学习”“学会生活”，远比“学会知识”重要得多。

（2）教育性知识。教育性知识是教师专业和其他专业的根本区别之所在。教师要将知识深入浅出地传授给学生，除了具有深厚的专业知识外，还必须拥有所教之法。这个“所教之法”并不是可以照搬、照抄的，而是需要教师在教学过程中依据教育学、心理学的基本理论，根据教学对象的特殊性，设计教学方案、选择教学手段。可见，不是每一个知识人都能成为教师，而教师则必然是一个知识人。

这是因为教师工作的对象是一个个活生生的个体，不是工厂车间里的成品配件，他们是有自己的思想与意识的。教师在从事教育教学的过程中，不仅需要所教学科的专业知识，而且需要专门性的教育专业知识，要成为学生心智的了解者、研究者。教育性知识就是让教师学会“怎么教”，当然“怎么教”还需要教师不断学习、不断领会。不仅要向书本学、向有经验的教师学，更需要自己在教育教学中去总结、去钻研、去琢磨，使理论转化为实践，使他人经验内化为自我经验。在一定程度上，教师教育教学风格的形成与完善，就是教师专业发展的过程。

（3）实践性知识。理论知识只有转化为实践知识，才能更好地推动教育教学的发展。教师的实践性知识是指教师在具体的教育教学实践情境中，通过自主的体验、思考、领悟等方式，来发现和洞察其在教学过程中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的教育教学实践中的知识和认识。它是教师头脑中潜意识存在的难以用文字清晰表达出来的非文本性知识，是教师内心真正信奉的、在日常教育教学工作中“实际使用的理论”。它实质地主导着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学实际行动中。

教师实践性知识的获得并不是一个简单的过程，它是教师在长期的教学实践过程中所慢慢积累而成的，是一个知识的蜕变过程。在这个过程中，需要教师自我主体性的充分发挥，这是教师自己积极寻求发展的过程，也是教师在所教学科过程中形成的重要知识，可以说实践性知识是衡量教师专业发展水平的关键要素。

学科性知识、教育性知识和实践性知识这三类知识之间是密不可分、相互影响、相互补充、缺一不可的。学科性知识揭示了“教什么”，教育性知识指明了“怎么教”，实践性知识则在教学实践中将两者整合起来。学科性知识和教育性知识为实践性知识的产生提供了“语境”，是实践性知识形成中可能借助的平台。实践性知识对学科性知识和教育性知识有着丰富和深化的作用，同时实践性知识对其他两类知识的学习有着“沙漏”的作用，影响着这两类知识的学习。

理论界对于教师知识结构的研究从来不忽略，特别是国外学者，他们是研究教师知识结构的先锋人物。如表1-1所示，教师知识结构分类之间呈现出知识分类的多样性，但同时又具有一定的相似性。其中舒尔曼（ShuLman）的分析框架影响较大，尤其是他把学科教学法知识提到了较高的位置，体现了学科知识与教育学知识的整合性；格罗斯曼（Grossman）的分类侧重于教学目标和学生的学习方面知识的获得；玛科斯（Marks）的研究注重教学全程中教师所需的全面知识。由此，我们认为，完整、合理的知识结构是教师专业发展的前提和准备，并呈现出教师的知识结构与专业发展相互促进、互为完善的过程。

表1-1　典型的教师知识结构分类表

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①　刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：222.

②　刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：221.

③　刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：227-237.

2.专业技能

表1-2　教师专业技能分类表

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由此，我们认为，一名优秀的教师必须具备以下几个方面的专业技能。

①⑤⑥　教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：60，62，63.

②　叶斓，白益民，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：238.

③　罗树华，李洪珍.教师能力学［M］.济南：山东教育出版社，2000：25.

④　中国教育学会.新世纪教师专业化的理论与实践［M］.长春：东北师大出版社，2003：13.

（1）教学能力。西方学者诺尔（D.M.Knor）、希勒（J.H.Hiller）及其同事所罗门（D.Solomon）等人得出的结论是：教师的专业自主教学能力与教学效果有较高的正相关，特别是当教师的智力水平和知识水平达到某一关键值后，教学能力对教学效果的影响更趋重要和明显。^[24]在现代教育理念下，教师不再是知识的灌输者，而要成为学生学习活动的组织者、指导者，学生将更积极地参与到教学过程中来。在这个过程中，教师要学会根据学生的不同特点，做到因材施教，使学生得到充分的发展，从而对教师的教学能力提出了更高的要求。

教师教学能力应该包括多个方面，如灵活运用教育学和心理学理论于教育教学实践的能力；分析和组织教材的能力；优选和运用教育教学方法的能力；设计和调控教学过程的能力；指导学生进行教育实践活动的能力；运用现代教育技术的能力；进行教育学习评价的能力；教育课程开发与管理的能力；教育信息集成的能力；开发学生智力，进行能力培养与思维训练的能力；进行环境教育、国情教育、可持续发展教育及树立科学的教育观点的能力；指导学习方法的能力；运用教育知识评价环境、进行决策建议咨询，解决实际问题的能力；学业检查评价能力，包括设定评价目标和评价标准、收集评价资料、选择及运用评价方法和评价工具，分析或解释评价资料和结果，反馈和矫正等能力。

（2）创新能力。江泽民同志在“十六大”报告中指出：“创新是一个民族的灵魂，一个没有创新精神和创造能力的民族，是难以自立于世界民族之林的。”创新是21世纪教师不可或缺的素质，学生的创新精神和创新意识的培养，乃至创新素质和创新能力的提高，都与教师有着最为直接的关系。没有教师的创造性，很难培养出有创造性的学生。教师的开拓创新能力要求教师具有对教育发展的前瞻能力，能迅速感悟、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的新趋势和新问题；具有教育智慧，及时把握教育时机，能根据实际环境选择和决策，调整自己的教育行为；尊重科学，不盲从和迷信权威，有创新的教学模式、创新的教学方法和新颖别致的教学内容；善于进行科学研究，能创造性地把新思想、新观点、新方法融入自己的思维模式和工作模式，对解决问题有自己独特的见解和主张。也就是说，教师的创新能力，体现在教育教学过程中的方方面面，要求教师做教学的有心人，养成观察、思考、探索的习惯，培养教育科研能力，包括课题设计、制订方案、发现问题、教育反思、开展行动研究、进行教育教学实验等能力。

此外，教师只有自身具备创新能力和创新思维，才会尊重和珍惜学生的好奇心和求知欲，才会保护学生的“怪异”想法和“捣蛋”提问，并且有能力去引导学生进行主动探究和创造。

（3）交往能力。交往能力是通过说话能力和倾听能力来体现的。奥苏伯尔（D.P.AtlStbel）说：“在任何文化中，也都是教师以口授的方法帮助学生获得大量知识的。”^[25]苏霍姆林斯基（B.A.Cyxomjnhcknn）也说过：“教师的语言修养在很大程度上，决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。”^[26]说话能力在教学中是非常重要的，它包括将外界信息转换为内在知识的能力。良好的交往能力还要求交往主体在交往中充满自信、善于倾听，能根据不同交际场合和交际对象恰当地进行表达。

教师的交往能力不光表现为与学生的交往，还包括与同事、领导、学生家长及社会上形形色色的人的交往能力。教师要善于与学生交往，教师与学生交往的能力是指教师与学生进行精神上的沟通和情感交流的能力以及教师个体人格的影响力。教师是教师群体中的一员，学会跟同事交往、合作，不仅有利于工作的开展，也有利于自己的成长。教师和家长都对学生产生重要影响，为了使双方的教育形成合力，双方应该互相支持、经常沟通。一个教师的交往能力可以充分说明其在教育教学工作和生活中的水准，交往沟通能力好的教师，往往其教学效果就好，而且也会受到学生和家长的好评。

（4）信息素养能力。自20世纪90年代以来，信息技术开始被广泛应用于教育教学过程，国内学者称之为“教育信息化现象”。教育信息化过程的结果是达到一种新颖的教育形态，即信息化教育。教育信息化的主要特点是：在教学过程中广泛应用以电脑多媒体和网络通信为基础的现代化信息技术，其发展势头之强、影响面之大，令许多教育者既感到新奇和好奇，也感到困惑和无所适从。在教育领域，教学多媒体、微格教学、教育博客形成，微信、微博的出现，使教学交流呈新型传播方式进行。教师必须加强计算机能力的学习，更要主动进行网络技能培训，提高自身信息素养。教师的信息素养包括以下两个层面的内涵：一是信息态度，即对信息、信息社会、教育信息化的认识和态度，这是每一个教育工作者必须具备的素养；二是信息能力，即实际操作层面的素养，是教师对各种信息技术的理解和运用能力，即对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力。面对当前教育信息化的飞速发展，教师自身必须主动发展，这样才能跟上时代的步伐。如果教师还处于被动的发展状态，就会被信息时代所淘汰。同时，信息技术的发展，使学习与教学的软件和工具大量产生，促进了学习方式和教学方式的多样化，学习者获取教育信息的通道更多、更便捷。其中，网络的交互性和共享性尤其给教育教学带来了极大的发展空间，可以说由于网络的飞速发展，现在的教师拥有比原来更便利、更丰富的可利用教育资源。同时，网络资源的浅显性、粗俗化、恶劣性也在侵蚀使用者，因此教师应用网络，首先要提升自身修养，学会甄别优劣，提升判断能力，充分发挥网络正能量。

（5）专业精神。教师是知识和文化的传播者，不仅需要专门的知识和技能，更需要丰富的精神世界作为基石。卢梭说：“有些职业是这样的高尚，以至于一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的；军人所从事的就是这样的职业；教师所从事的，就是这样的职业。”可见，教师所体现的职业精神或是专业精神，首先是崇高的、圣洁的，是不以追求金钱为目的的。此外，教师是塑造人的工作，是“灵魂的工程师”。因此，教师需要对教育具有天然的使命感、责任感，包括专业道德、专业认同、专业责任、专业追求、专业创新、专业合作，等等。具体可以概括为“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”24个字。本书的第八章将专门论述“教师职业道德”，故不再赘述。

三、教师专业发展的特点

专业自主是教师实现自我专业发展和自我更新的基础。自主成长，是教师以自觉、自主的发展理念为前提，通过自主反思、自主建构、相互合作，最终超越自我，实现其作为教育专业工作者的生命意义和价值的过程。专业自主发展不仅是一个自主的过程，而且是自我在与环境互动的关系中发展的，是在对环境的不断适应中，调整自我与环境的关系，不断改变自我使自我不断走向成熟的过程。教师专业自主发展体现着“以人为本”的思想，其特点可以概括为主动性、能动性、有效性、个体独立性、内在相对性五个方面。

1.主动性

主动性即强调教师是专业发展的主人。教师享有专业发展的自主权力，并对自己专业负责。教师自主专业发展是一种自觉、自愿、主动的发展状态，而不是被动的、消极的、强制性的发展状态，是基于教师主观能动性的自我超越活动。教师专业发展的核心内涵是通过教师的自主发展来实现发展。这首先意味着教师的发展动力来自于自身，即教师的发展具有内在的需要、情感和意志；同时也意味着教师有一种自主的发展追求和动力，教师能够自觉地实行教育观念的更新和教育信念的深化，进行教育教学行动的创造。以自主为动力，以自主为凭借，“教师的发展就不会停留于一般意义的思想武装上，并努力地使先进的教育理念浸润于自己的行动中”。

第一，教师拥有个人专业发展自主能力，能够自觉地在日常教学中自学。教师专业自主可以分为个人专业自主和群体专业自主。教师个人专业自主是教师在依其专业知能来从事教学有关工作时，能自由作决定、不受他人的干扰与控制。在教师专业自主中还应包括教师专业发展自主，即教师应能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标和计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。在此过程中，教师往往表现出一种较为强烈的自主意识。教师专业自主发展不能局限于单一的途径，除了需要进行必要的正规培训外，还需要教师在日常教学生活中将专业发展与自己日常的专业生活密切结合起来，在日常教学工作中学到有利于专业发展的东西。

第二，激发教师在专业发展中的自我管理。在教师专业发展的过程中，首先应该激发教师内部的主动性和能动性，使教师对专业发展进行自我管理。自我管理型教师的专业发展有两个核心因素：一是教师自我专业发展的内在动机；二是教师自我专业发展的管理能力。只有同时具备这两个条件，教师才能不断自觉地促进自我专业成长。自我管理型教师的专业发展模式是假设教师个人最能判断自己的学习需求，也最善于自我导向和自我开启专业发展活动。自我管理型的教师专业发展模式的活动内容和形式可能千差万别，但都具有一个主要特征：专业发展是由教师本人设计的，教师确立自己专业发展的目标，选择实现专业发展目标所需要的途径、方式和方法。教师在专业自主发展的过程中，具有自我发展的意愿和自我实现价值的要求。一个拥有个人专业发展自主权的人，应当能够实施自我专业发展管理。教师自己作出学习的决策，对自己的专业发展需要作出诊断、选择恰当的学习形式、对自己的专业发展能够作出正确的评价。

2.能动性

能动性即教师对自己的专业发展过程进行反思。教师的专业自主发展有别于“他主发展”，它是教师积极、主动、自觉地规划和管理自己的发展方向，而不是在外界的各种压力和要求下被动地发展。这种自觉规划发展的最基本的要求是主体能动性。传统的教师教育模式是一种限制性极强的、缺少灵活自由性的教育模式。在这种模式下，教师很难想到要去自主地对自己的专业发展进行反思。偶尔有个别教师进行反思了，也只是局限于对自身教育过程的思考，但是究竟应该采用何种方法去解决问题，还不是很有效。而专业自主发展则要求教师在专业发展过程中，参考教师专业发展的一般路径，不断对自己的专业发展过程进行批判性反思，并将此作为进一步专业发展行动的依据。

3.有效性

有效性即直接以教师专业发展为目标。教师专业发展主要有两种目标取向，一种是“层级”取向，一种是“专业结构”取向。“层级”专业发展取向是从组织结构和奖惩制度的角度来看待教学工作的，把其看作是一种职业。教师专业发展的动力来自于教师内在专业结构改进之外的职业层级递进上升的需要。“专业结构”取向，也即专业自主发展，是以个人的专业结构改进为本，把教学工作看作是一种专业，教师作为专业人员，应追求个人专业结构的不断改进。与“层级”取向观点相反，这种专业发展把获得内在专业结构的不断改进看作最大的成就，并从中得到满足。教师专业自主是相对于以前那种教师被动专业发展而言的，它最大的目的就是使教师获得内心的满足，得到自我专业发展的职业幸福感。由于对教师专业发展要求的变动性，所以教师自我设定的专业发展目标可能会不断调整，以适应这种变化。教师会从中源源不断地获得专业发展的动力，从而具有强劲的发展势头。专业自主发展是内在取向的，它直接指向教师内部专业结构的成长与改进。

4.个体独立性

个体独立性即立足于自身发展不依赖他人。教师专业自主发展的内容和方式具有个体性，即发展的是个体的内在潜能，而不是为了达到外在的标准。教师是根据自己的兴趣、爱好和内在能力，采取适合自己的方式来促进自己的发展的。独立性是相对于依赖性而言的。专业自主发展要求教师在发展的各个方面和过程中尽可能地摆脱对他人的依赖，根据自己的需要作出选择，自我设计和监督自己的发展进程，而不是按照别人设计好的方向发展。

5.内在相对性

内在相对性即追求超越自我，求同存异。教师专业自主发展的需求和愿望是内在的，这种需求和愿望是教师根据自己的意识，追求其人生的价值和意义并为实现其人生目标而产生的，是教师实现自我超越的内在动力。专业自主发展不是绝对的，也就是说，教师不可能完全摆脱他人的影响，必须考虑到学校和社会的要求，考虑到职业的需要。专业发展是相对独立的发展，是教师根据自己的需要和特点，同时考虑社会、学校及职业的需要，自行设计、规划、监督自己的发展方向和进程。

教师专业发展是内生与教师个体的主动性发展。从被动到主动，从自为到自在，是教师专业发展不可逆转的进程。教师作为专业人员，必须对自己的专业持有热情；作为成年人，必须对自己的未来进行自我规划。因此，自主发展是教师专业发展的题中之意。

【注释】

[1]郭齐家.中国教育思想史［M］.北京：教育科学出版社，1987：4.

[2]夏之莲.外国教育发展史选粹：上册［M］.2版.北京：北京师范大学出版社，1995：365-366.

[3]洪明.美国教师质量保障体系历史演进研究［D］.福建师范大学，2008.

[4]梁启超.学校教育总论［A］∥舒新城.中国近代教育史资料.北京：人民教育出版社，1961：94.

[5]王斌华.师范教育的昨天、今天和明天［J］.外国教育资料，1997（4）.

[6]马晓燕.教师教育论［M］.济南：济南出版社，2005：32.

[7]肖甦.比较教师教育［M］.南京：江苏教育出版社，2010：5.

[8]陈永明.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999：170.

[9]单中惠.教师专业发展的国际比较［M］.北京：教育科学出版社.2010：2.

[10]单中惠.教师专业发展的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2010：3.