教师专业发展和教师教学技能

三、教师的专业发展

教师是履行教育教学职责的专业人员。20世纪80年代以来，教师专业发展问题日趋成为人们关注的焦点。从历史发展的总趋势来看，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐获得关注、从关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展、从关注专业地位的认可和专业发展的外部环境转到关注内部专业素质提高的过程。教师专业发展的核心及最终体现就在于教师个体的专业发展，因此，我们在这里主要从个体的角度探讨教师专业发展。

（一）教师专业发展的内涵

教师专业发展是指教师作为专业人员的成长过程，由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程，其实质是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。这个过程不仅仅是一个时间的自然延续，它更是教师自身素质不断提高和专业自我不断形成的过程。具体说来，教师专业发展的内容主要体现在如下几个方面。

1.专业信念的确立

教师的专业信念就是教师的教育信念，是教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。有没有自己的职业信念，是区分专业人员与非专业人员的重要方面。教师作为专业人员，应具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。教师的教育信念反映的是教师对教育、学生以及学习等的基本看法，在教师专业结构中位于较高层次，统摄着教师专业结构的其他方面。

2.专业知识的拓展

教师的专业知识是教师从事教育教学工作所必须掌握的理论体系与经验系统。教师专业知识的拓展可以从三个方面来理解。一是教师要不断更新知识，补充知识，扩大自己的知识范围。过去常用一句俗话形容教师应有的知识含量：“要给学生一杯水，教师要有一桶水。”然而，当今世界科学技术迅猛发展，知识更新速度加快，“一桶水”在现在已经不够用了。教师要给学生一杯水，自己就要是一条潺潺流动的小溪。二是教师要深化对知识的掌握和理解，进而能够进行知识的批判和创新。只有这样，教师才能将知识内化为自己的认知结构；只有当教师自己真正实现了知识内化，才能去引导学生转知成识，进而转识成智。三是教师要优化自己的知识结构。面对课程设置的综合化、教育内容的社会化和教育技术的现代化的要求，教师应当具有全面性、多层次、复合型的知识结构。教师多层复合的专业知识主要由三个层面构成：一是有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能技巧；二是具备1～2门学科的专门性知识与技能，包括对学科基础知识的准确理解和相关技能的熟练运用，对与学科相关的知识（尤其是相关性质和逻辑关系）的基本了解，对学科发展历史和趋势、价值及其实践形态的掌握，对学科的思维方式及其认识世界的独特性的领悟等；三是掌握必要的教育科学类知识，帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究。

3.专业能力的提高

教师的专业能力是教师在教育教学活动中形成的顺利完成教育教学任务所必需的能力和本领。教师专业能力应包括一般能力（即智力）和教师专业特殊能力两个方面。教师在智力上应达到一定水平，这是教师正常开展教育教学活动的前提和基本保障。教师的专业特殊能力是教师胜任教育教学工作所需的独特的本领，一般说来应包括如下几个方面：（1）教育教学设计能力，即教师在综合考虑教育目标、学生、教育内容、教育条件等因素的基础上，对教育教学活动进行整体构思的能力；（2）表达能力，包括言语表达、板书、演示等方面的能力；（3）组织管理能力，如班级管理能力、课堂管理能力、课外活动组织能力等；（4）教育教学机智，即教师合理且艺术地处理教育教学过程中突发事件的能力；（5）交往能力，如理解他人的能力、沟通能力、人际关系协调能力等；（6）反思能力，即教师对自己的教育教学状况正确评价并分析其不足的能力；（7）教育研究能力，即教师对教育教学实践和理论进行探索，发现问题并试图解决问题的能力。

4.专业自我的形成

教师的专业自我就是教师个体在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及形成的教育教学知识、体验、价值体系与教学风格的总和。简单地说，就是在教育教学过程中表现出来的独特个性。教师专业自我的形成过程是教师在教育教学活动中通过不断的自我发展、自我创造和自我超越，提高教育教学素养，形成良好教师形象，促进职业生活个性化的过程。这也是教师走向成熟和成功的重要标志和最终体现。

（二）教师专业发展的过程

刚上岗的新教师虽然经过了专门的职业训练并取得了教师资格证书，但不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，他还要随着教育教学工作经历的延续、经验的积累、知识的更新以及不断的反思才能逐渐达到专业的成熟。有关教师个体专业化发展过程的研究表明，虽然师范教育对教师专业化发展的作用不可忽视，但许多中小学优秀教师的良好品质与才能主要是在实践中逐步积累和发展起来的。由表7-1可知，中学优秀教师的特殊能力，除了语言文字表达能力与职前教育有关，其他能力更多的是通过职后教育和自我学习形成的。

表7-1　中学优秀教师各种特殊能力形成时间的分布表

教师专业发展是一个持续不断的成长过程，其间会表现出一定的阶段性特征。教师专业发展的阶段特征，也就是教师专业发展的内在结构要素在每一阶段成长状态的特殊组合和表现方式。每一个发展阶段都有特定的发展核心、主题和问题，前一阶段核心问题的解决与否、解决程度如何对后一阶段有很大影响。国内外学者对此做了大量而深入的研究。

国内学者叶澜等人从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段及其特征进行了深入的研究，把它分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段（见表7-2）。

表7-2　“自我更新”取向教师专业发展阶段及其特征

国外学者凯兹根据前人的研究，概括并提出了教师职后专业发展的4个阶段。

阶段一：求生期。在工作的第一年，努力适应以求得生存。

阶段二：巩固期。一年后，对一般学生的情况有了基本的了解，开始把注意力放在有问题的学生身上。

阶段三：更新期。在第三和第四年时，教师开始寻求新的教育教学方法。

阶段四：成熟期。教师花费三年、五年或更多的时间，成为一个专业工作人员，能够对教育问题作出反省性思考。

上述有关研究，主要是根据教师专业发展过程的基本趋势，从总体的角度对教师专业发展过程进行阶段划分和描述。从教师实际的职业生涯来看，教师专业发展并非一帆风顺、直线上升的，既有成熟期，也有保守期和衰退期。另外，教师专业发展存在个体差异性，不同教师达到专业成熟的时间长短不一，少则3～5年，多则10～20年。并且，教师专业结构要素之间的发展也是不平衡的。从目前多数学者的研究成果和学校领导的实践经验来看，一般情况下，教师具备分析、理解和清楚明确地讲解教材的能力需3～5年，而掌握领导、组织、启发以及因势利导、因材施教等能力，则需6～10年，甚至更长时间。

（三）教师专业发展的实现

为了有效地促进教师的专业发展，必须了解教师专业发展的动力、路径以及实现机制。教师专业发展的动力主要来源于三个方面：一是教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题；二是外界的各种教师教育的支持和推动；三是在自我发展意识引导下教师自身对专业发展的主观追求。与此相对应，教师专业发展的路径有三条：一是自发的路径，即教师在解决实际问题中不自觉地获得专业发展；二是外控的路径，即教师在外界教育力量的控制和推动下获得专业发展；三是内控的路径，即教师在自我发展意识调控下获得专业发展。这三个方面的动力和路径有机结合在一起，共同作用于教师的专业发展，这就是教师专业发展的实现机制（见图7-2）。但任何形式的发展动力和机会，是否真正导致教师专业发展，外在促进因素是否对教师专业发展产生影响及其影响程度如何，最终取决于教师的自我专业发展意识。

图7-2　教师专业发展的实现机制

从教师专业发展的实现机制来看，教师专业发展是在教师自我专业发展意识调控下各种动力因素和外界条件综合作用的产物。概括地说，推动和促进教师专业发展的现实途径和实施策略主要有以下几种。

1.完善教师资格证书制度

资格证书制度是职业专业化的必然措施和必经途径，也是职业专业化的一个重要特征。最早实施教师资格制度的是法国。1830年法兰西第一帝国决定建立初等教育教师考核和证书制度，1833年《基佐法案》颁布并生效，这项制度正式实施。在美国，1903年所有的州均实施了这项制度。目前，教师资格证书制度也日益呈现出越来越高的标准与要求。教师资格证书制度能够提高教师的入职要求，加强教育工作的专业性，无疑也会导致教师的社会地位得到相应提高。此外，教师资格证书制度也有利于教师教育体制的改革和发展。世界各国的教师教育大致可以分为“定向型”和“开放型”两类。定向型教师教育目的明确，但封闭不灵活，选择面窄，学生的学科知识不够深厚，专业性不强。因此，定向型教师教育必然要向开放型教师教育转型。要实行开放型教师教育，教师资格证书制度必不可少。

在我国，1993年颁布的《教师法》明确规定了“国家实行教师资格制度”，并授权国务院制定《教师资格条例》，授权教育部制定《教师资格认定过渡办法》等与《教师法》配套实施的法规与规章，明确提出对教师专业化的要求。1995年12月国务院颁布的《教师资格条例》，从加强教师专业化的角度进一步细化了《教师法》规定的教师资格条件。2000年9月23日，国务院正式签发《〈教师资格条例〉实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。国家以立法的形式来颁布教师资格制度，确立了教师职业在社会生活中所应有的特殊地位，肯定了教师职业的专业性。值得注意的是，在教师资格证制度实施的过程中，许多地方也存在着走形式的问题，没有达到实施教师资格证制度的真正目的。因此，应该进一步提高从业标准，逐渐使教师资格证像律师资格证等专业证书一样让人信服。此外，国家还应制定出适用于不同地区、不同类型学校、不同学科教师的资格考核标准以及实施办法，完善教师资格证书制度，从而逐步提高我国教师的专业化水平。

2.建立发展性教师评价机制

有效的教师评价机制是教师专业发展的保障。直到20世纪80年代末，以奖惩为根本目的的教师评价，在世界范围内一直处于垄断地位。这种奖惩性教师评价通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。在教育实践中，这种评价由于漠视教师在评价中的主体地位和专业成长并由此引发了许多问题而广受批评。目前我国的教师评价制度仍是奖惩性的，重结果而轻过程；教师评价指标单一，无法与教师劳动的复杂性、艰巨性相匹配；教师评价手段陈旧，仍采用听课、查教案等传统做法；多数评价人员还做不到深入教师工作实际，表面化、形式化严重等。这一切都会在不同程度上降低教师评价的科学性、客观性，影响教师评价的合理与公正。20世纪90年代以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，并转而推行发展性教师评价。发展性教师评价是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种教师评价制度，是一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称。发展性教师评价倡导以下五个基本理念：着眼于教师的未来，促进教师整体素质的提高；鼓励教师积极参与评价；注重动态、纵向的形成性评价；把交流、协商、研讨贯穿于评价的全过程；重视评价的基础性。

国外有两种发展性教师评价模式。一是英国的表现管理。表现管理是英国政府于2001年提出的教师评价制度。其核心是，通过建立教师评价的法律化、制度化和规范化的架构，为教师提供各种必要的支持和帮助，改进教师的能力和水平，以提高学校的办学效率和水平，最终达到提高学生的学业成绩的目的。二是美国的教学档案袋评价。教学档案袋评价，在最近20年里，已从学生评价领域步入教师评价领域。教学档案袋是在某一时期不同情境中产生的有关师生工作信息的系统收集，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。它含有四个要素：目的、读者、证据、反思。其中，反思是关键要素，它贯穿于档案袋创建过程的始终。它有三种类型：学习档案袋、评价档案袋、就职档案袋。每种档案袋都有自己的特定的内容和功用。

3.加强教师的在职培训

学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位，它不仅是培养学生的场所，而且也是教师专业发展的基地。教师任职的学校应是其专业发展的主要环境。传统的教师教育是一种以工具理性为主导的“技能熟练”培训模式，它十分强调一套科学、系统、确定的知识技能体系的传授。但是，由于教师专业是实践性很强的专业，这种教师培训模式往往偏重于教育理论知识的传授，而很少与教育实践相联系，容易造成理论与实践的分离。因此，教师专业发展非常需要一种能结合理论与实践的培训模式。目前，以教师需要为出发点又以教师的任教学校为中心的教师培训主要有两种：一种是校本培训，另一种是教师发展学校培训。

校本培训，作为教师在职培训的新概念与新策略，于20世纪70年代中期最先在英、美等国产生。所谓校本培训，是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起、组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。其培训形式多样，可以通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式来进行，还可以与大学、教育科研机构合作，通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式实现学校与教师的同时发展，帮助教师排除了专业发展的障碍，缩小了理想与现实教学的距离。因此，这种以学校为中心的教师培训模式由于适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。

教师专业发展学校，最早是由美国的霍姆斯协会在《明天的教师》一文中提出的。在此之后，美国的教师专业发展学校如雨后春笋般迅速崛起，成为改革教师教育的一种新的尝试。它并不单纯是作为大学研究基地的实验学校，也不同于我国师范院校所设立的附属学校，更不是在现有的大学和中小学校之外重新设立的新的学校形式，而是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校形式，其开展的主要活动有课程理论培训、短期研讨班、专题研究等。在教师发展学校里，教师与专家的地位是平等的，教师不再是教育理论的消费者，而是与专家平等的合作者。教师要主动发现问题、解决问题并在教学实践中接受检验，并与大学教师一起针对中小学教育中的实际问题，通过合作研究共同谋求解决的办法。这种新的教师教育模式有可能真正培养出“在研究中不断反思，在反思中不断发展”的“反思型实践者”。

4.开展教学反思与行动研究

教师专业发展的最普遍、最直接、最重要的途径是教师的自我教育。其中，教学反思与行动研究是教师进行自我教育最有效的形式。

国外很多研究者在研究了专家型教师与新入职的教师之间的差距后，认为仅靠短时间的教学方法和教学策略的培训是无法完全缩小二者之间的差距的。研究证明，成功的教师倾向于主动地创造性地反思他们教育中的重要事情，诸如他们的教学目的、教学措施、教学环境以及教学能力。反思可以说是新教师成长成熟并最终成为专家型教师的一座重要的桥梁。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。反思性教学过程，是教师对教学诸要素环节再认识、再研究、再整合的过程，是教师思维再活化、再碰撞的过程，是教师对自己的教学实践活动的审视与研究过程。自我反思能帮助教师及时捕捉、分析和思考各种教学现象、得失和灵感，恰如其分地对自己的教学行为加以总结和研究，提出更贴切更合理的改进方案，能加深教师对各种教学要素的再认识，从而全面提高自己的素养和能力，促进自我成长和进步。教师在教学实践中的反思，不仅能提高教师的理论水平，反过来又提高了教师的实践水平。

进行教育研究也是教师专业发展最基本和最有效的途径之一。这里，教师的研究并非指专业化、理论性的学术研究，而主要是指教育教学实践研究，即教育行动研究。简言之，教育行动研究是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。教育行动研究的问题必须来自教师自己的教育教学实践，它是教师自己的亲身经历和感受，讲求解决教育中的实际问题。当然并不意味着行动研究仅满足于问题的解决，而不对已取得的成功进行理论探讨。行动研究既然是一种研究形式，必然要对行动的过程和效果进行理论思考，并在实践的基础上作出自己的理论贡献。教师在开展行动研究方面有着明显的优势，教师不仅处于最佳研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师置身于现实动态的教育情景中，能深刻体验到教学活动情景，不断及时地解决新问题，并根据自己的经验对方案的可行性、有效性作出判断。由于行动研究强调从经验中学习，强调实践者就是研究者，注重研究与实践效果的有机结合，因而它不仅能在较短时间内促进教师教学效果的提高，而且也有利于教师的专业成长。