专业教育与通识教育的分析介绍

第一节　专业教育与通识教育

一、专业教育

由于人们对“专业”的理解不同，故对“专业教育”下一个公认的定义是非常困难的。在西方术语中，专业（Profession）一词的广义理解是指“某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点”，狭义的理解主要指“某些特定的社会职业”，尤其是那些“受过高层次教育和专门训练的高级职业”^[1]。美国通常取其狭义理解，把“专业”视为“要经过高等教育长期而专门的训练，具有高深知识、自身学术和道德规范的行业”^[2]。美国教育家弗莱克斯纳是典型的狭义“专业”论者，他认为“专业”与“职业”应明确区分，“专业”属于大学，而“职业”则不属于大学。他说：“从历史上看，专业指‘学问高深的专业’，这是完全正确的。没有学问的专业是不存在的。不含学问的专业——这一说法自相矛盾——只能是各种职业。专业是学术性的，因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。”^[3]

在我国传统的汉语词汇里，“专业”基本上相当于西方广义的专业概念，《汉语大词典》的解释是：一、“专门从事某种学业或职业”；二、“专门的学问”^[4]。在旧中国的大学组织中，校下设“系”，系下分“组”。系下设“专业”是1952年院系调整时由苏联引进的。苏联高等学校在系之下设置一种组织，这样一种“组织”的名称，在俄文中字面上的意思是“专门性”、“专门职业”、“职业”。在将这一词汇译为汉语的过程中，开始译为“专科”，1952年正式译为“专业”^[5]。那么，旧中国大学的“分组”与从苏联舶来的“专业”有什么不同呢？据鲍嵘的分析，区别主要有五点：一是实现课程分化的方式不同，“分组”是通过学生在大学高年级对某一专门化的课程模块的选择来实现的；而“专业”是通过由行政部门规划的课程方案在学生入学伊始就实行的。二是课程权力向度不同，“分组”是教师和学生向度，“专业”是国家向度。三是课程理念与培养目标不同，“分组”是通才，“专业”是专才。四是技术支持不同，“分组”是课程模块选修科目表、推荐教科书；“专业”是教学计划、教学大纲和限定教科书。五是外部支持环境不同，“分组”是招生与就业的市场化，而“专业”则是计划招生与“统一分配”的就业政策^[6]。

新中国为什么不延续旧中国大学的“分组”而要引进苏联的“专业”呢？应当说当时作出这样的选择是有原因的。第一，新中国急需经济、国防等方面的人才，旧中国大学“分组”方式的特点是厚积薄发，人才形成缓慢，远水解不了近渴；而“专业”方式则是急用先学，有望立竿见影。第二，新中国需要各方面的专门人才，旧中国大学分组方式的特点是“博”，缺乏职业针对性；而“专业”则是根据职业需要有计划地设立的，职业针对性强，极易收到专学专用的效果。第三，新中国实行高度中央集权的体制，教育不能例外。旧中国大学分组的特点是学术自由、学校自治、教授治校、学生选课，权力分散，政府不易控制；而“专业”方式的特点是中央政府直接掌控高等学校教育教学的全部权力，这正和高度集权的政治、经济体制相适应。第四，当时世界逐渐形成两大阵营，新中国实行一边倒，“分组”源自欧美，“专业”来自苏联。舍欧美而取苏联，是当时合乎逻辑的选择。

由于“专业”成为中国高等教育的专门术语，故作为中国高等教育范畴的“专业教育”这一概念自然也是从那时才开始的。顾明远主编的《教育大辞典》“专业教育”条的解释是：“专业教育亦称‘专门教育’。指培养某一领域专业人才的教育。”^[7]张念宏主编的《教育学辞典》对“专业教育”的解释是：“对受教育者实施专门的职业的技术教育和专门的劳动技能（教育）的活动。”^[8]从我国的习惯来说，上述两部辞典所用的“专门”、“专业”主要指的是与未来职业对口的专门的门类之意，未必一定要以高深学问为基础。这一点，《汉语大词典》的解释更能说明问题，该词典“专业教育”条称：“由各种类型的高等学校、中等专业学校、职业学校和技工学校等施行的、培养专门人才的教育。”^[9]可见新中国的“专业教育”概念，与西方尤其是美国狭义理解的“专业教育”概念相比，所指向的内容要宽泛得多，不仅含高等教育，而且含中等专业教育、中等职业教育。按我国《高等教育法》的表述，高等学校专业教育培养的目标是某一职业领域的“高级专门人才”。然而一般来说，一个普通高中毕业生，仅经过大学本科四年的培养就成为高级的专门人才是不大可能的。故这里的“高级”应是与中等专业、职业学校的培养目标相对而言的，或者说是未来的高级人才的“毛坯”。至于“专门”，则不一定就具备了多少专深的知识和技能，而只是指所学的与所从事的职业对上了口径而已。故“高级专门人才”这一目标的提法，从一定意义上说是延续了计划经济时代的思维习惯——因为根据专门职业岗位的需要，由高等学校按计划量身定制，学生毕业后又按计划对口上岗，自然就是既“高级”又“专门”的人才了。

我们采用马克斯·韦伯的“理想类型”法，从性质、目的和内容三个维度对“专业教育”概念的内涵加以建构：从性质而言，“专业教育”是高等教育的非主要组成部分，是在通识教育的基础上进行并受制于通识教育的教育；就其目的而言，专业教育旨在培养学生健全人格的前提下，大致地培养社会某一领域的人才；就其内容而言，专业教育是在通识教育的统筹下，适当进行一定的专门性、技能性教育。

由于“专业教育”的历史演进中出现了“专业化教育”和“过分专业化教育”，故上述对“专业教育”内涵的理解实际上仅限于原生的“专业教育”的理解。至于“专业化教育”，就其性质而言，它已成为高等教育的主要组成部分；就其目的而言，它旨在培养社会某种职业岗位的一员；就其内容而言，主要是专门性的、技能性的教育。至于“过分专业化教育”，就其性质而言，它已成为高等教育的同义词；就其目的而言，它旨在培养专门职业岗位的预定一员；就其内容而言，它不需要通识教育，全部是专门性的、技能性的教育，如果还保留某些公共课程的话，也只是为了点缀或出于某种政治需要而已。

由于人们对“专业”的不同理解，导致了对“专业教育”的不同认识，并进而造成了在高等教育实践中的巨大差异。在西方，尤其在美国，大学本科阶段的“专业教育”基本上是在“通识教育”的基础上进行的，一般从大学三年级开始，而且在大学的高年级阶段仍然有一定量的通识教育渗透其间。我国从1952年以来，专业教育是从新生一入学就开始的。尽管各校做法不尽相同，但大体上都采用三段式，即基础课、专业基础课和专业课。有的学校不一定按此顺序，或交叉进行，但内容不外这三种课程。其中的基础课是学科基础课，也属专业教育的范畴。

苏联和新中国的高等教育均属于“过分专业化教育”。苏联解体后，俄罗斯对过分专业化的教育已有所改革。我国至今还在“过分专业化”的沼泽里跋涉。我国高教界的主流理论至今还固守着“高等教育的实质是专业教育”的传统观点。尽管我国实行市场经济已有多年，但是定专业按计划招生培养专门人才的过分专业化思维依然统治着高等教育。笔者认为，我国的“过分专业化教育”已离开“专业教育”的轨道，是一种完全摒弃了“通识教育”的“专业教育”，它的大学理念、大学精神、教育哲学和人才培养模式与“通识教育”的大学理念、大学精神、教育哲学相去甚远，甚至背道而驰。

过分专业化的高等教育坚守这样一种理念：教育以社会和国家为本，以国家富强和社会繁荣为出发点和归宿，个人是整部社会机器上的螺丝钉，是实现国家目的的工具。高等教育就是要教会一个个学生从事某一种特定的国家所需要的工作。

过分专业化的高等教育崇尚这样一种精神和哲学：教育要为实践服务，求用为上，求真为下。它的最高追求是实用和实效，反对空谈和脱离实际。它认为学校的任务是将前人积累的知识和经验传授给下一代，并由他们运用于实践，建设国家，它重在培养学生的务实精神和解决实际问题的能力。我国《高等教育法》第五条规定：高等教育的任务是培养高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。落脚点是国家建设。它认为高等教育存在的理由是在高层次上为国家服务，培养高级专门人才就是培养社会各个高级专门岗位所需要的人才。

过分专业化的高等教育采用这样一种人才培养模式：教育为学生的职业作准备，立足于使学生习得适应某一特定职业的能力；甚至实行订单式培养，社会需要什么，就开办什么专业，提供什么课程，学校围绕社会需求转。

二、通识教育

通识教育（general education），又被译为“普通教育”、“自由教育”、“一般教育”等。这一概念在19世纪之前是中小学教育的总称，意为普遍的、共同的、非特殊的、非专门的教育。第一个把它与高等教育联系起来的是19世纪初美国的帕卡德（A.S.Packard），他提出应该给青年学生提供“一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育”。它是为学生“进行任何专业学习”作准备的，“为学生提供所有知识分支的教学”；目的是“将使得学生在致力于学习一种特殊的专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”^[10]。后来人们就把这种教育称为高等教育领域中的“通识教育”。

自从帕卡德提出之后，许多研究者对这一概念作出自己的解释，试图对它下一个广为认可的定义，但至今没有成功。汪永铨、李曼丽采用马克斯·韦伯的“理想类型”法，从性质、目的和内容三个角度对“通识教育”概念的内涵作了初步建构，认为就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育^[11]。

哈佛大学1945年报告书《自由社会的普通教育》（俗称《红皮书》）认为，通识教育“不是‘一般知识的教育’这种空泛的涵义，也不是指给所有人的普及教育。它被用以指学生在整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的生活的教育”^[12]。

张维平等认为，通识教育“不仅要求学生学习本专业之外的知识和技能，而且应对过分狭窄的专业教育进行改造。此外，更为重要的是，还应统领学生在本科教育所有方面（包括学术基础、社会适应性、伦理道德价值观）的形成和发展”^[13]。

我们认为，通识教育作为高等教育本、专科阶段的一个重要组成部分，是为专业教育打基础的教育，它比专业教育更加不可或缺。人们通常把学前、小学、初中和普通高中的教育称为基础教育，这里的“基础”应是指现时代任何一个公民和劳动者都必须具备的基础，而通识教育是这种基础教育的延续，是在上述基础上，为未来的高素质劳动者打基础的教育。高素质劳动者需要比普通劳动者更加宽厚的基础。

通识教育是对专业教育的贯通、沟通和融通。所谓专业，在汉语语境中就是专门行业，而各行业之间总是有一定隔阂的，通识教育就是要贯通专业之间的阻隔。正如鲁洁所说：“它的‘首义’是‘通’，也就是要求学能通达不同领域之识。”^[14]通识教育犹如一根主线，把一颗颗散珠串成一体，使“不同领域之识”贯通起来，使它们能够通达、融会。

通识教育是教学生“做人”的教育。自从工业革命以后，高等教育在社会需要的驱动下，专业越分越细，专业课程的分量一再扩张，使许多地方的高等教育逐渐沦为仅仅为职业作准备的教育，仅仅是学习“做事”的教育，其出发点和归宿都是“制器”而非“育人”。这样的教育说到底就是为各行各业制造活的机器，而教育者则成了制造活机器的活机器。一座座校园，满眼都是“机器”，“人”却不见了。通识教育就是在这样的时代背景下出现的，是为这种“专业化”的甚至是“过分专业化”的教育纠偏的教育，是以人为本的教育，是以每个受教育者的自由而全面发展为目标的教育。其立足点在于使受教育者学会“做人”，在于为大学生以后从事任何职业作准备，而不拘泥于为从事某一职业作准备。

我们说通识教育是为“专业化”的、“过分专业化”的教育“纠偏”，意味着通识教育和专业教育不是完全对立的、你死我活的关系，而是一种基础和上层的关系，是整体和部分的关系，是统摄和被统摄的关系。正如哈佛大学《红皮书》指出的：“通识教育与专业教育不是也不应是彼此对立的。通识教育不仅可以为学生选择专业提供一个坚实的基础，也可以为专业教育发挥最大功效提供良好的环境。通识教育是一个有机体，是整体的，完整的，而专业教育是器官，是为实现整体的目的而存在的一部分。……通识教育应该贯彻在大学教育的始终。”^[15]我国有学者认为，通识教育是整个大学教育的统摄者，专业教育是通识教育的下位概念，专业教育应该在通识教育的指导下进行，在专业教育的过程中也必须贯彻通识教育的理念。如果把通识教育视为一种大学理念，就应该以通识教育来统摄专业教育，大学的专业教育也应“通识化”^[16]。

通识教育不是一般地反对职业教育，它反对的是在本、专科阶段过早过细地为某种职业作准备。对于职业教育、通识教育的倡导者认为两者存在着互补关系，美国1947年的杜鲁门报告专门列有“通识教育与职业教育的关联”一章，指出：“虽然通识教育，如目前大家所知的字面意义，是强调生活中非专门化的教育，但它不是反对职业教育的。正确地说，两者是互补的。通识教育是助益于职业教育的，因为它提供广博的视野和观点，使个人成为更有效的工作者，提供多样的领域和角度，使个人在工作中有多面的考虑。”^[17]

通识教育是一种大学理念。它以人为本，以每一个人的全面而自由的发展为出发点和归宿。它着眼于人的一生的发展，而不是着眼于一时的生存之需。它崇尚学术自由，主张在校园里营造和谐、宽松的学术环境，赋予教师有选择教材的权利，学生有选修课程的权利。

通识教育是一种大学精神，一种求真为上、求用为下的精神。它的最高追求就是真理，知识就是目的。它认为大学不应为任何利益的诱惑所左右，首先是培养学生对世界的宽阔视野和好奇心，对真理探究的勇气和习惯，而不是现成知识的传递和灌输；大学应从根本上追求长久地有益于社会，而不必追逐立即给人带来多少财富。

通识教育是一种人才培养模式，一种为受教育者终身学习和终身发展作准备的模式，它重在帮助学生对“学习”的学习和探究，而不主张刻意向学生传授一识一见。

通识教育是一种教育哲学，它认为高等教育存在的根本理由不是充当国家或政党的政治工具，不是专为某种意识形态服务；也不认为高等教育直接为经济服务，不主张把主要精力放在为企业的技术改造与生产经营服务。它认为高等教育存在的根本理由在于培养具有高度健全的人格、充分发达的心智和终身不懈地探求真理的人。