专业教育的思想与实践的分析介绍

第二节　专业教育的思想与实践

一、外国专业教育的思想与实践

中世纪的大学是为了给当时社会少数行业提供专门人才而建立起来的，伯顿·克拉克说：“最早的欧洲大学正是一小批师生出于满足将法律、医学、神学和其他领域发展中的思想加以分化和系统化这一外部的和内部的需要而创办的。”^[18]萨莱诺大学、波洛尼亚大学、巴黎大学分别应当地对医疗、法律、宗教专门职业之需而创办。这些大学的问世，标志着高层次的知识学习与职业活动结合的开始，从此高级职业人才如医生、律师、神甫由大学进行专门化的培养^[19]。

中世纪的大学具有很浓的实用主义色彩，法学最受欢迎，其次是神学和医学。不过学生的课程重点不在这些专业上，“这些高级的专业课程是设在‘七艺’共同课程之上的。……文学部为他们在读写、辩论、思维、计算、测量和自然科学基础知识方面提供的有用训练，使他们适于承担教会和世俗政府中的种种职业。以辩论为主的教学方法使学生个个变得能言善辩。学生们正是依靠这种本事在布道、法庭听证和政府讨论中崭露头角的”^[20]。

文艺复兴初期的大学，旨在培养未来的神职人员、医师、政府官员和律师，大学专业科目的地位突出。在意大利，大学的教育活动与特定的职业目的相联系，与职业密切相关的课程占据主要地位。后来大学课程发生了演变，以人为中心的新学科，如希腊文学、修辞学、诗歌、历史等在大学里有一定的位置，不过处于附带和选修的地位^[21]。自然科学在文艺复兴时期依然如中世纪没有地位，“在大学里可以学到一些数学，航海学校甚至还教授数学，医科学校也教授一点植物学和化学，如此而已”^[22]。

17世纪的英国，“经验主义和功利主义构成了教育理论的主调”，威廉·配第“提议设立一所‘职业学院’，在那里教授各种机械工艺，以使新发明能比新时装和新家庭用具更频繁地问世”；约翰·韦伯斯特“大胆地公开鼓吹在大学中用实验科学取代古典研究”^[23]。

洛克被人认为是一个从中世纪烦琐哲学向以实用知识教学转化的关键人物。他强调培养绅士要开设具有实用价值的课程，认为绅士要学习自然科学知识。他说：“自然界中有许多事物是一个绅士所容易知道及必须知道的”，“诸如波以耳先生（Mr.Boyle）的许多此类著作，以及其它关于耕作、种植、园艺等类的作品，都是适合他去阅读的”^[24]。

狄德罗认为“实用”应该是学校科目的评价标准。他强调自然科学知识应该在教学中占有重要地位，认为学生不宜把过多的时间花在古典语言的学习上。狄德罗受俄国女皇叶卡捷琳娜二世的聘用，为她拟定了一份国民教育方案——《俄罗斯大学计划》。这个计划反映出狄德罗对专业教育的重视。他主张设立医科、法科、神科以及军事、工程、航海、农业、商业、艺术、政治等高等专门学校^[25]。

18世纪末19世纪初，科学教育在工业革命的推动下发展起来。由于大工业生产、商业和航海业的需要，自然科学开始大量进入学校课程。法国在资产阶级革命以后，创建了一系列专门学院，培养特定的专门人才，课程多为近代新兴实用学科。例如机械学院的主要课程是机械学、应用化学、制图；农业学院的主要课程是农业、林业、葡萄园艺、面包制造等；医学院的主要课程是生理解剖、外科、内科等。1795年组建的综合理工学院，开设系统的科学与技术课程，主要由数学和物理学两大类组成，其中包括解析几何、画法几何、一般物理学、固体力学、流体力学、建筑学、动植物学、矿物学等^[26]。英国创办于1826年的伦敦大学，引入大量近代新型课程，其中工学部开设的课程有应用数学和机械学、纯物理学、民用和机械工程学、电机工程学、市政工程学、卫生学和公共健康化学、地质学和矿物学等^[27]。

进入18世纪，德国建立了各种专门学院和高等工业学校。到19世纪中叶以后，德国的专门学院如采矿、林业、农业、兽医等专门学院的工业、农业、商业等实用性专业取得了如往日的神学、法学、医学等“学术”专业同等的地位^[28]。

美国第三任总统杰弗逊主张在文法学校的上面设州立大学，向学生传授“有用的科学”。他强调在大学中开设实用的现代课程，如植物学、动物学、解剖学、化学、外科学、医学等课程。1857年，乔治亚州的社会舆论呼唤实用性、专门性的高等教育。一份报纸批评当时高等教育远离社会需要的弊端，指出：“这个时代需要有实际技能的人，需要工程师去建公路、铁路和矿山，此外还要进行科学种田。”^[29]1862年，美国开始实施“莫雷尔法案”，该法案具有强烈的实用主义、技术主义色彩。莫雷尔认为传统的“以欧洲学术为特点”的高等教育应该结束了，应代之以“较新的更有实用价值的学习”。他提出的法案规定联邦政府向各州无偿赠予1743万英亩土地，支持它们创办高等学校，并明确其目标为：“在不排除其他科学和古典学科并包括军事战术学科的情况下，根据州议会所可能作出的规定，教授与农业和工艺有关的学科，从而促进生活中各行各业的工业阶级的文理和实用教育。”^[30]莫雷尔法案被认为是美国专业教育大发展的里程碑^[31]。莫雷尔法案实施后，美国在60年的时间里，共建了69所赠予学院，其中康乃尔大学的专业化教育尤为突出。该校创建者康奈尔说：“这所学院将向社会的工业和生产阶级提供最好的设施，以使他们获得实用知识和精神文化”，“这所学院将使科学直接服务于农业和其他生产行业”^[32]。该校是全美第一个把农业、农村、农业工程和兽医、乳品、园艺等作为院系并开设相应课程的。

曾任哈佛大学校长的艾略特对专业教育的兴起发挥了至关重要的作用。他对大学中普遍存在的重视古典人文学科而轻视自然科学的状况十分不满，认为各种学科具有同等的价值，应具有同等的地位。1869年，艾略特宣布实行选课制。随后康奈尔、斯坦福、哥伦比亚等大学相继仿效。实行选课制后，美国大学教育的内容因市场对专门人才的需要而变动，应用性课程倍受青睐^[33]。选课制的确立给美国高等教育带来深刻变化：它为自然科学、实用技术在高校课程中占据合法、平等的地位开辟了道路；功利主义和社会效益逐渐成了高校价值的主要标准；对教师的要求由以广博为主转向对某一学科的专精为主^[34]。另外，美国在1890年创设了学系制，使学系成为负责教学工作的组织，相对缩小了人才培养的口径。这样，专业教育便逐渐确立了在大学教育内容上的主导地位，甚至出现了过分专业化的倾向^[35]。

20世纪初，威斯康星大学校长范·海斯提出了被人视为具有划时代意义的“威斯康星思想”，指出现代大学要面向社会、面向地方经济、面向广大民众，实现教学、科研、社会服务一体化。范·海斯认为：“教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是，作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值。换句话说，它的教学、科研和服务都应当考虑到州的实际需要”；“服务应该成为大学的唯一理想”^[36]。威斯康星思想具有很强的功利主义色彩。在这一思想的影响下，威斯康星大学和其他一些大学的专业化教育倾向明显加剧，州立大学和农工学院广泛开设商业管理、农业化学、工程学等课程。到20世纪中叶，美国大学的发展明显具有工具主义特征，把大学的社会功能摆在首位，大学成了实现国家目标的手段和工具，至于培养人、促进人的发展、传递文化知识的功能却摆到次要的位置上去了。

“十月革命”胜利后，苏联创办了大量专门学院，大学按国民经济部门设置专业，把培养目标定在为某一特定行业甚至某一工序培养专家。1928年7月召开的联共（布）中央全会作出《关于改进培养新型专家的工作的决议》，“要求培养大量的技术专家，并且是‘红色专家’”^[37]，要求大力发展工科类院校，突出建设以工科类为主的单科性学院，以期尽快培养无产阶级自己的技术干部^[38]。同年秋，斯大林在一次演说中提出了苏联高等教育专业主义的人才培养思想。他说：“我们现在不能只限于培养什么都会讲一点儿的一般共产主义干部、一般布尔什维克干部。一知半解和自以为是，现在对于我们是枷锁了。我们现在需要五金业、纺织业、燃料业、化学业、农业、运输业、商业、会计以及其他等等的布尔什维克专家。没有这个，就用不着谈什么我们会赶上和超过先进的资本主义国家。”^[39]斯大林在1931年发出“技术决定一切”的口号，他说：“布尔什维克应当掌握技术，已经是布尔什维克自己成为专家的时候了。在改造时期，技术决定一切。”^[40]在这一口号驱动下，苏联大力发展高等技术教育。他们在将中等专业学校升格为专业学院的同时，又将原综合性大学分解为独立的专业学院。如以中亚细亚大学各系为基础，分立出工业学院、农业学院、医学院、水利学院、财政经济学院、师范学院、畜牧兽医学院等；从白俄罗斯大学分立出工学院、医学院、师范学院、国民经济学院、医学院等。在苏联的第一个五年计划期间，从综合性大学和多科性学院就分立出70所不同性质的专业学院^[41]。

二、中国专业教育的思想与实践

中国专业教育的历史最早可追溯到夏商时期。夏代有所谓“夏后氏以射造士”之说，即军事教育地位突出，成为当时的专业教育。殷人尚鬼，敬神事鬼成为当时教育的重要内容，《礼记·祭义》说：“祀乎明堂，所以教诸侯之孝也。食三老五更于大学，所以教诸侯之弟也。祀先贤于西学，所以教诸侯之德也。耕藉，所以教诸侯之养也。朝觐，所以教诸侯之臣也。五者，天下之大教也。”商代在宫廷里负责教育贵族子弟的“祝”、“宗”、“卜”、“史”所从事的既是宗教活动，又是天文、历算、乐舞等文化知识的专门教学活动。

《礼记·王制》：“大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫。”周代“以礼造士”，大学设在郊外，天子设的叫“辟雍”，诸侯设的叫“泮宫”，其教学内容主要是“礼”。

我国古代的学校具有严格的等级制，国家和地方政府举办的具有高等教育性质的学校基本为贵族子弟所垄断，平民子弟一般进不了。而且，官办学校的教学内容为迎合王室和贵族所需而设，如“六艺”之类。而私立学校虽然为平民子弟开了大门，但同样为培养后备官员服务，其教育内容与官办学校并无二致。至于天文历算、医药、手工业等技术教育，除了个别朝代开设极少量专门学校外，大多只能在家庭和手工作坊中进行，宋代的胡瑗办的学校堪称例外。胡瑗被范仲淹聘为苏州州学教授，后又至湖州任教授，创立了以“明体达用”为指导思想的“苏湖教法”。胡瑗将学生依其个性特长分两斋教授：一为经义斋，以学习六经为主，培养治才；二为治事斋，其中又分为治民、讲武、堰水（水利）和算历等科，培养专才。治事斋的学生学一主科，兼一副科^[42]。以今日眼光来看，经义斋属于通识性教育，治事斋则属于专业性教育。经义斋主要学六经，以“明体”为目的；治事斋学习各种治事之术，以“达用”为目的。胡瑗在中国高等教育史上办了第一所分科学校，而且开“实科教育”之先河，意义重大。

晚清启蒙思想家王韬，对传统教育培养出大批“博古而不知今”的官吏颇有微辞，认为“士之欲用于世者，要以通今为先”，“一切专求乎实用”，“不尚虚文”^[43]。从1884年起，王韬出任上海格致书院山长。他采用班级授课、分科教学的方式，开设六门西学课程：矿务、电务、测绘、工程、汽机、制造，每一门均在数学的基础上学习具体的专业知识。王韬说：“延请中西教读，训以西国语言文字，学业有成，则视其质性所近，授以格致、机器、象纬、舆图、制造、建筑、电气、化学，务期有益于时，有用于世，为国家预储人才，以备将来驱策。”^[44]

1895年，盛宣怀向光绪帝上《拟设天津中西学堂章程禀》，建议效学日本，广开学堂，培养军事、路矿、机器、外交各种人才。为此，他主张立即创设头等、二等学堂。其制为：二等学堂（相当于大学预科）学制四年，不分科，习满升入头等学堂；头等学堂亦四年，第一年为通习科目，后三年为专门科目^[45]。此提案拟在通习基础上分习专门知识，通学科目含几何学、格致学、各国史鉴、英文等；专门科目为5门，含法律学、土木工程学、采矿、冶金、机械工程等。天津中西学堂于当年建成，为北洋大学堂前身^[46]。

1902年，康有为写了《大同书》，在其关于教育的理想中，有举办“大学院”一章。他认为一个人到15岁以后就可以对其进行专业教育。他说：“凡大学皆专门之学，实验之学。盖自十五岁前，于普通之学皆已通晓，至此时则脑髓已通，不待束缚，不事防检，精粗高下，惟志所之，聪敏钝塞，惟人自受。……此时之学，于育德强体之后，专以开智为主，人人各从其志，各认专门之学以就专门之师。其学政治、法律则为君、为长，学教育、哲理则为傅、为师，学贸易、种植则为商、为农，学一技、一能则为工、为匠，虽贵贱攸殊，高下迥异，而各禀天赋，各极人官，各听自由，各从所好，分业成能，通力合作，……以供公众之用则一也。”康有为甚至有了过细专业化的教育思想，他说：“大同之时，无一业不设专门，无一人不有专学，世愈文明，分业愈众，研求愈细，究辨愈精。故大学分科之多，备极万有，又于一科之中擘为诸门，一门之中分为诸目，皆各有专门之师以为教焉而听人自择。其门目之多，与时递增，不须今日为之预定，至千万年后，其门目之多，牛毛茧丝不能比数。”^[47]

1910年，京师大学堂实行分科教学，共分7经13门。其中经科：毛诗、周礼、春秋左传3门；文科：中国文学、外国文学2门；法政科：政治、法律2门；商科：银行保险1门；农科：农学1门；格致科：地质、化学2门；工科：土木、矿冶2门^[48]。

民国时期，1929年制定的《中华民国教育宗旨及其实施方针》规定：“大学专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能。”1933年，国民党中央颁布《三民主义教育实施原则》，也把学生拥有“实用科学的知能”作为高等教育的培养目标^[49]。

中华人民共和国成立后，政府按照苏联高等教育模式对高等院校和系科进行了调整，以专才教育代替旧中国的通才教育。为了培养专才，大学改变了以往设系科不设专业的做法，设置了口径狭窄的专业，按照专业培养人才^[50]。1950年6月8日，周恩来在全国高等教育会议上指出：“现在我们国家的经济正处在恢复阶段，需要人‘急’，需要才‘专’。”^[51]当时的中共高层希望在短期内造就大批的工业专门人才，这就为新中国高等教育的专业化走向定下了基调。同年，教育部对有关高校的批示中明确指出：“今后开设新学系，必须日益专门化”；“高等学校的主要任务，是在培养新中国建设人才，故各高等学校为配合业务部门需要干部之计划，将校中原有系组向专门化方向发展，是符合建设需要的”^[52]。

1952年的院系调整，为贯彻中央注重工科专业教育的方针作了制度上的安排。这一年9月24日的《人民日报》社论指出：旧中国的高等教育“院系重复，人力物力分散，教学效果很低，加以课程内容广泛笼统，只能培养出一些不切实际的所谓‘通才’。这种‘通才’教育的结果，在旧中国就表现为‘学非所用’、‘用非所学’。今天新中国正在向着工业化的道路迅速迈进，我们需要大量的合格的各种专门人才，尤其是工业建设的专门人才”。据此目的，这次调整的总方针是：改变过去的“通才”教育目标，“以培养工业建设干部和师资为重点，发展专门学院和专科学校……培养各种专门的高级技术人才”^[53]。现在看来，当时指责旧中国的高等教育一概“不切实际”、“学非所用”、“用非所学”，不仅是武断的，也是肤浅的；而以国家建设为由，将高等教育推上专业化、专门化的轨道，则又不能不说是缺乏远见的。院系调整的结果，使中国高等教育纳入专才教育的模式。它的基本特点是教育计划服从国民经济计划，国家对高等教育实行高度集中统一的计划管理，按产业部门、行业，甚至按产品设立学院、系科和专业（例如农机学院、坦克系、发动机专业、飞行器电缆专业等），教育的重心放在与经济、国防建设直接相关的工程和技术教育上。这种源自苏联的以培养现成专家为目标的专才教育模式，给中国高等教育造成了严重后果。加拿大学者许美德说：“中国高等教育界在苏联的领导下进行了被称为‘院系调整’的教育改革”，后来，“当许多学校80年代努力恢复曾经在1952年被取消的专业时，人们仍可以感到当时的院系调整是怎样使许多大学失去了由历史积淀而来的体现于课程设置中的精神气质”^[54]。院系调整以后，文理分驰、理工分家，专业设置越来越细，越来越突出工科。1953年，全国高校共设置215种专业，其中工科107种；到1957年，专业总数为323种，其中工科183种；1962年，共627种，其中工科295种；到1980年，共1039种，其中工科537种。经院系调整，工科得到极大加强，高校在校生中的工科学生所占比重由1949年的26.2%，上升到1965年的43.8%^[55]。而文科学生的比例，却从1949年的10.2%下降到1960年的3.5%^[56]。1965年，国家高等教育部关于向资本主义国家派遣留学生的请示报告中的各学科的留学生数据比例，表明国家对工科专业的倾斜：“每年选派200名。理科70名占35%，工科80名，占40%，农林24名，占12%，医科16名，占8%，文科10名，占5%。”^[57]如果把农、医也算工科的话，工科的比例可达到60%。过分专业化的教育，导致所培养的人才知识结构偏狭，理论基础、人文基础薄弱。例如会计专业分为工业会计、农业会计、商业会计、运输会计，甚至南海石油会计。如此细分的专业，培养的学生只能适应狭小的岗位。

“文化大革命”中，高等教育的专业化倾向愈演愈烈，培养“工农技术员”、“赤脚医生”、“写作组”的口号成为时髦，理工科专业以产品、生产过程为设置依据。教学中基础课围绕专业课而开设，过分专业化达到无以复加的地步。

在“院系调整”过去了四五十年以后，人们终于发现：“实用主义的分科原则和急功近利的人才培养目标，严重削弱了综合大学的发展，使中国大学失去了国际竞争力，也严重削弱了综合大学在国家建设和社会发展中的功能。同时也严重削弱了跨学科人才培养与跨学科研究的开展。从今天创建世界一流大学的要求来看，综合大学和跨学科研究的作用是决定性的，不可替代的。因此，院系大调整对中国大学发展的损害是致命的和久远的。这种损害必须经过巨大的投入和漫长的过程，才有可能得到纠正和弥补。”^[58]

改革开放以来，我国教育界不少学者倡导通识教育，呼吁对学生加强文化素质的培养，一些学校对课程作了一点调整。总的来看，从形式上增加了一些普通文化知识的课程，但由于过分专业化在我国的高等教育中已根深蒂固，小改小动根本动摇不了它的强势地位。李曼丽于1990年代末对北京8所高校作过调查，发现其课程总体分为两大类，即普通课程和专业课程。其中普通课程又由两部分组成，其一是公共必修课，主要是指国家统一规定的、所有学生都必须上的课程，如英语、体育、中国革命史、马克思主义哲学、政治经济学、思想品德等课程；其二是选修课，是与人文、社会科学、自然科学内容有关的文化素质教育课程。普通教育课程在本科阶段全部课程中的比例，各校约为1／4—1／3^[59]。由于国家统一规定的必修课程在普通教育课程中的比重很大，故真正属于学生自选的课程所占的比重实际上很小。

北京8所高校的情况在当时具有普遍性。进入21世纪以来，全国高校这方面的情况也没有大的变化。以2002年公布的《武汉大学本科培养方案》为例，一个四年制的本科生，平均修习学分总数为155分，其中通识课平均为56分，约占总学分的36%。在通识课程中，共同必修课程平均为46分，约占通识课程学分的82%。在共同必修课程中政治思想类13分，语言工具类16分，体育5分，计算机12分，通识教育选修课程仅为10学分，仅占四年总学分的6%。共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为4.6∶1，个别学院的这个比例达到6.1∶1，甚至8.1∶1^[60]。

又以2005年开始实行的江南某理工学院《2005年本科培养计划》为例，该校四年制电子科学与技术专业，修习总学分为165.5分，其中普通课程为83分，所占比重似乎很高，但在其普通课程中，必修的思想政治课程有15分，外语18分，计算机8分，体育6分，高等数学、线性代数、概率统计、大学物理、机械制图共30分。学生可自选的普通课程只有5个学分，占总学分的比例仅为3%。而且，这个专业的必修课程高等数学、线性代数等30学分，事实上也不应算在普通课程中，应算在专业基础课程或学科基础课程中。

以上几个院校的情况决非个别现象，全国大抵如此。尽管自1990年代重视素质教育以来，有些学校开设了一些供学生选修的课程，但这类课程的学分所占比重低得可怜，表面上通识教育或者说素质教育搞得很热闹，实际上过分专业化的趋势依然得不到有效遏制。