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高等教育的本质的分析介绍

时间:2022-11-04 理论教育 版权反馈
【摘要】:之所以不同,往往出于对教育本质的认识差异。问题主要出在人们把教育的本质与教育的现象混淆了。其中,教师、学生与自然界、社会的内在关系是决定教育本质的主要关系,因为,“社会生活在本质上是实践的”。几乎每一个谈及高等教育的人都试图从本质上说明之。薛天祥教授提出高等教育的本质是培养具有高深知识的专门化人才的社会活动。[9]薛教授试图揭示高等教育的本质,可惜他把“社会活动”作为高等教育的本质,实际上谈

第一节 高等教育的本质

我们认为,长期以来我国高教界对教学与科研的认识可能存在着重大的分歧,否则为什么大家一方面都承认教学应居中心,而另一方面又在事实上总是让科研占据了中心位置?为此,我们有必要讨论教学与科研的本质,而为了弄清此二者的本质,还得先弄清高等教育的本质,因为我们在这里要讨论的教学与科研是高等教育的下位概念。

高等教育的本质是什么?人们对此有不同的见解。之所以不同,往往出于对教育本质的认识差异。关于教育的本质,1980年代以后曾经有过热烈的讨论,但意见纷纭,至今莫衷一是。问题主要出在人们把教育的本质与教育的现象混淆了。为此,现在讨论高等教育的本质问题,还得从问题的根子说起——“本质”是什么?

一、本质

本质是事物所固有的普遍的、相对稳定的内部联系[1]。既然是“内部联系”,那么它就是一种内隐的东西,是不能被人们直接感知的。康德说过,只有上帝的眼睛才能看见本质[2]。黑格尔认为本质是通过现象才得以表现出来的。他说:“在这个现象里有两方面,第一方面是一个直接的存在,第二方面同一存在是作为一间接性的或设定起来的东西。当我们反映或(像大家通常说的)反思一个对象时,情形亦复如此。因此这里我们所要认识的对象,不是它的直接性,而是它的间接的反映过来的现象。”[3]现象在外,本质在内;现象彰显,本质隐秘;现象是直接存在,本质是间接存在。马克思说:“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一,一切科学就都成为多余的了。”[4]

我们过去在教育本质问题上的讨论,就忽视了本质与现象的区别,一些学者就教育的某些现象而相互争论,自然得不出什么结果来。诸如认为教育的本质是“社会实践”,或者是“培养人”,或者是“传递知识”,这些都是针对某种或某些现象而言的,所以很难说服对方。因为本质是内隐的东西,是间接的存在。一些学者把“活动”一类东西作为本质,这就把事物的表现形式和事物的本质“直接合而为一”了。

鉴于教育是人的一种活动,我们在思考教育本质的时候,不能不考虑人的本质的问题。我们或许可以从马克思对人的本质的探索和揭示中得到启发。

马克思早年受黑格尔的影响,把人的本质规定为自我意识和主体精神对客体的改造,后又接受费尔巴哈关于人的本质的概念,认为“人的最高本质就是人本身”。但马克思并没有停留在费尔巴哈人本主义的水平上。1843年,马克思认识到人是“现实的人”,必须从一定的物质生活关系中去把握人的本质。1844年,马克思认为人与动物的根本区别是劳动,“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点,人才是类存在物”[5]。1845年,《关于费尔巴哈的提纲》问世,标志着马克思关于人的本质的见解基本成熟。马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[6]马克思对人的本质的认识从“劳动”到“社会关系”,表明了他的思想的深化过程。先认为劳动是人的本质,是在一般意义上讲的,是把人和动物区别开,只要制造工具并使用它进行生产就都是劳动。后认为社会关系是人的本质,是在现实意义上说的。人是现实的人,劳动是现实的劳动,是渔猎社会的人的劳动,还是农业社会、工业社会的人的劳动都是有区别的。“从劳动的观点考察人,只能看到人的抽象的同一性——人就是人,人不同于动物;而从社会关系的角度考察人,则可以发现人的社会属性,阶级社会中人的阶级属性”;所以,“在现实中,要了解人的现实本质,社会关系比人的一般本质劳动更重要”[7]

二、教育的本质

既然人的本质是一切社会关系的总和,那么作为人的一种活动的教育,其本质应从属于人的本质,教育的本质应从教育中人的社会关系的角度去考察。

教育作为一种社会活动,不能孤立存在,与其他社会活动有或多或少的关系,包括与政治、经济、科学、技术、医疗、卫生、人口等等都有关系。对于上述这种关系,我们可以称之为教育的外部关系。教育的内部关系更为复杂,有教育系统内的,有学校内的等等。根据马克思把全部社会关系分为“物质的社会关系”和“思想的社会关系”的思路,我们又可以把教育的社会关系分成“教育的物质的社会关系”和“教育的思想的社会关系”,以及介于二者之间的“教育的制度的社会关系”。教育的各种社会关系内外交错、上下交错、物质的思想的制度的交错,教育的本质就是上述一切围绕培养人、发展人的活动而展开的社会关系的总和。

在全部社会关系中,各种关系的地位是不平衡的。其中,教师、学生与自然界、社会的内在关系是决定教育本质的主要关系,因为,“社会生活在本质上是实践的”。社会实践是人类全部社会生活的基础,人类要是不进行对自然界和社会的实践活动,就没有社会的存在和发展的物质基础,就不会有教育。同时,其他社会领域的关系也必赖此才得以存在和发展,无一能外。“人的思维的最本质的和最切近的基础,正是人所引起的自然界的变化,而不仅仅是自然界本身;人在怎样的程度上学会改变自然界,人的智力就在怎样的程度上发展起来。”[8]不难设想,要是离开了人对自然界、对社会的主体活动,那么一切教育都成无源之水、无本之木,一切关于人的发展问题都将无从谈起。

三、高等教育的本质

人们常常把“高等教育是什么”和“高等教育的本质是什么”这两个问题混淆起来。关于“高等教育是什么”,有人说是“象牙塔”、“动力站”、“发电机”、“服务站”等等,有人说是“学识渊博者的讲学论道之处”、“由学者组成的知识共同体”、“研究高深学问者也”、“囊括大典网罗众家之学府也”等等。几乎每一个谈及高等教育的人都试图从本质上说明之。然而上述所有这些说的都不是“本质”而是“现象”。美国教育家弗莱克斯纳说:“大学本质上是做学问的场所。”尽管他申明是谈本质问题,但“做学问的场所”还是一种可以直接感觉到的现象。

薛天祥教授提出高等教育的本质是培养具有高深知识的专门化人才的社会活动。他说:“高等教育是培养完成完全中等教育后的人,使他们成为具有高深知识的专门化的人才的社会活动。这就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的属性。”[9]薛教授试图揭示高等教育的本质,可惜他把“社会活动”作为高等教育的本质,实际上谈的仍然是“现象”。

潘懋元教授提出了“教育外部关系规律”与“教育内部关系规律”的概念。他认为:“教育作为一个子系统,与整个社会大系统及其它子系统间,存在内在的必然联系,即本质之间的关系”[10];“教育内部多维度的基本关系构成了教育这一社会子系统区别于其它社会子系统的特殊性质。如果说,教育外部关系规律所揭示的是教育的社会属性,则教育内部关系规律所揭示的是教育之所以是教育的本质属性。”[11]列宁给规律下的定义“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系”[12],潘教授说的内部关系应是本质关系,外部关系应是本质之间的关系。他特别提示:这里的“外部”,“指的是范围、系统的外部,而不是相对于内在本质的表面现象的所谓‘外部’;教育外部关系规律,指的正是教育系统与本系统之外的政治、经济、文化等等系统(活动、现象)之间所存在的‘本质之间的关系’,而不是‘非本质的不稳定的联系’”[13]。潘教授的论述非常精辟,它说明了教育作为整个社会系统中的子系统,内外存在着多维度的关系。在这些关系中,有现象性的非本质的不稳定的关系,也有本质性的稳定的关系,在教育的本质性的关系中包括教育子系统内的“本质的关系”,也包括教育子系统与其他子系统之间的“本质之间的关系”。

由此,我们可以引申出:教育的本质是教育及与教育有关的各社会子系统内全部社会关系的总和。高等教育的本质便是高等教育以及与高等教育有关的各社会子系统内全部社会关系的总和。在其现实性上,它是一切围绕高深知识与技能的创造、传递而展开的研究、教学、管理、服务等社会关系的总和,即一切围绕专门培养高素质劳动者而展开的社会关系的总和。

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