辩证地认识博通教育与专精教育

一、辩证地认识博通教育与专精教育

由于人文教育教师属于博通教育的范畴，所以，我们首先对博通教育与专精教育的关系做必要的辩证分析。目前，我国一般高校本科教学计划的培养目标上都写着：培养基础宽厚，能解决实际问题的人才。这种要求既是知识的，又是能力的。“宽厚”一般指知识的“博通”，而解决实际问题能力则可说是“专精”。在实际中，教育究竟是宽泛一点，根据人的发展需要（即人性）来进行教育，还是狭窄一些，只依据社会职能分工需要（即工具性）来开展教育，一直是人们争论不休的问题。随着科学技术的加速进步和社会经济的飞速发展，社会对“专才”的要求更为强烈，数量远远超过“通才”。这是因为多数人和社会及国家都把高等教育看成是投资，企求回报，功利自然排在首位。但是，高等教育应当看得更远，洞悉狭隘“专才教育”的弊端，担当起理性和长远的社会责任。正如爱因斯坦在《纽约时报》（1952年10月5日）所讲的：“过度强调学术上的竞争，为了立竿见影而过早地的专门化，两者只会扼杀了整个文化赖以生存的精神，最后就连专门知识也不能发展了。”

（一）“博通”与“专精”是相互支撑、相得益彰的

高等院校本科教育中“博通”与“专精”是两类教育目标，它们一般是按课程、分阶段进行的。通常是：头一两年比较集中地以“文化素质教育”或“通识教育”课程形式着重进行“博通”教育，以后再通过专业教育形式进行“专精”为主的教育。当然，二者在时间上并非决然分开，而是相互交错的。学校“文化素质教育”或“通识教育”的任务是以培养学生正确“做人”或“做事”的态度、知识和能力为主线，着重文化熏陶，兼顾拓展知识面和社会生活与交流的基本技能训练，使人的个性与社会性、人性与工具性协调发展。其实，“博通”与“专精”的关系有以下特性：

第一，“博通”与“专精”在人才智能结构上属于不同类型。“博通”与“专精”都是高等学校对学生的培养要求。然而，由于实际上很难两全其美，在具体进行教育和教学上会表现出一定的偏向，有的偏向“博通”一面，有的侧重“专精”一面。前者可视为“通才”，后者则为“专才”。他们之间只有通、专的程度之分，从人才的智能结构上属于不同类型，但没有绝对的、质的好坏的差别。

第二，“博通”与“专精”在知识能力分布上属于不同类型。我们可以把博通与专精的区别形象地描述为：专精是依靠宽阔的相关学科知识而形成的，钻得越深，需要的相关学科知识越宽阔，说明专精有赖于博通：博通愈宽，专精愈深，但两者的知识总量相差并不显著，说明两者的差别主要是人才类型不同，而不是高低之别。

第三，“博通”与“专精”在社会实际效用上属于不同类型。从社会上看，专精是为维持大多数人的生存和发展所需要的，是为处在生产与服务第一线的大众化人才所需要的；博通则主要是为从事基础和纯粹科学研究和宏观决策、组织管理人才所追求的，是少数人的追求。但人为了追求人性的发扬，也需要博通。表面上，专精是人的工具性的标志，而博通更能体现人性。其实，如果学科或专业的选择是自愿的、体现个性的，而不是强制的，而且在实现专精的过程中能激发拓宽领域的兴趣，自觉地拓宽博通，就可使工具性与人性实现完美的统一。因此两者都能体现人性，最大限度地实现人的价值。

（二）“博通”与“专精”体现在不同的培养方式和阶段上

在培养方式上，一些人认为“通才”似乎可以自由地扩充教学科目，但这样培养出来的人才缺乏根基，容易成为“万金油”式的“通用人才”，实际上还可能会成为无用之才。为避免这种危险，通才培养可以走“通——专——通”的道路。例如，在本科阶段施以“博通”模式培养，然后，在研究生阶段深钻一门，并取得一定的实践经验，以后在工作或进一步深造中继续向更广阔的博通扩展。还可以走“先专后通”的道路，即开始按专业教育模式培养，打好一定基础，在取得一定实践经验后，再向博通的方向扩大。这样培养出来的“通才”可能更有根基和功力。至于“专才”，则既可先按专业教育模式培养，然后在工作中不断自主学习深造，拓宽自己的知识面，走“专——博——专深”的道路；也可采用“先博后专”的办法，先进行比较宽阔的知识学习，再深专一门，成为精湛的专才。

高等教育是学生走向社会生活，参加各种职业生涯的最后一个阶段的集中学习，所以一定的、起码的职业技能训练还是需要的。这不仅可以使学生尽快适应从学校生活到社会生活的过渡，还能减少社会负担，维持社会稳定。由于高等教育有不同的层级，有专科、本科、硕士和博士研究生的区别，应当在哪一个阶段进行职业训练，不同层次的高校是有区别的。对于专科学校，在学制规定期限内必须强调对学生进行职业技能训练，因此其教学计划中博通的成分相对少一些。对于普通本科学校，由于多数学生毕业后直接投身工作岗位，根据学科、专业的不同，也有必要对他们施以适当的分量的专业技能训练。这里有两种特殊情况，一种是有些本科专业主要是为学生进一步深造作准备的（如美国的一些社区学院），这种本科教育相当于高级普通教育，自然更强调“博通”，而把专业教育重点分别放在硕士或博士研究生阶段。另一种是少数仍保持着精英教育的学校，它们承担着精英教育的任务，为国家培养拔尖创新人才。对于他们，博通要求是重心所在。这种人才就是梅贻琦所设想的“通才”（即“学科通才”），实际上是更高层次的“专才”。而大学本科是不可能完成这样的培养任务的，这一般需要在以后各自工作岗位上凭借自己的进修磨炼，或通过研究生阶段的深造才能完成。

（三）“博通”与“专精”是结合学校定位和国情确定的

解决“博”与“通”的关系，确定它们之间的程度与比例，还要密切结合国情。这包括：国家、社会对各类人才的接受程度，对精英人才和专门人才的需求比例，社会企业可能提供职业培训的条件，国家科学技术发展状况，社会继续教育的发达程度，中学与研究生教育的衔接，等等。设想如果多数高校都在“通才教育”名义下培养出许多泛泛的只有一般知识而缺乏专业技能的毕业生，他们也就会难以找到合适工作，社会也会因为缺乏合适劳动力后备队伍而陷入困境，这样的“博通教育”自然难以为继。又如，企事业单位可能提供职业训练的条件越好，对新参加工作的毕业生的专业技能本领要求就越低，大学的博通教育成分就可宽一点。美国企业一般有很强的技术培训能力，一些具体专业技术知识和技能完全可以在企业获得。中国则不同，企业职业培训能力相对较低，而它们又习惯于依赖学校的专业学生作为它们的劳动后备队，要求他们上岗后迅速适应工作。这样，偏于“博通”而疏于实际动手能力的学生就会在人力资源市场丧失竞争力，不利于这样培养出来的学生。这里还需考虑到，社会不同职业、行业有自己的传统习惯，高校的人才培养必须与社会实际情况相衔接。至于与中学、研究生教育衔接问题，上面已经讨论了与研究生教育的关系，与中学关系的重要性也是明显的。美国与欧洲高等学校的通识教育要求很不相同，一个重要的原因就是它们对中学教育要求不同。欧洲一些国家的教育界认为，学生的一般“做人”和“做事”的教育，在中学应当已经解决了，因而高校更强调专业教育。而美国对中学生的学养要求比较松，所以大学通识教育的要求就严格。当然，大学通识教育并不是中学的“补课”，大学有与学生年龄、阅历和学校定位确定的培养目标相适应的通识教育要求。我国“通识教育”或人文教育的课程设置和程度要求也要充分照顾国情，从实际出发，以满足社会需要为尺度。对于不同的学科、专业和职业，这些因素互不相同，只有实事求是地处理，才能得到良好的结果。