汉字教学再认识

时间：2022-03-31 理论教育版权反馈

【摘要】：汉字教学再认识邢　军[1]摘　要：近半个多世纪，汉字教学经历了各种设计和试验，从“先语后文”到“语文并进”，到学界再次提出“语文分开”，各种做法都还没有收到理想的效果。汉字教学在对外汉语教学中仍然处在可有可无的地位。近几年来非汉字文化圈学生人数不断增加，见下表：海外汉语教学的情况是，随着汉语国际推广力度的加大，非汉字文化圈国家开设孔子学院的数量与日俱增，汉语教学发展得更快。

汉字教学再认识

邢　军^[1]

摘　要：近半个多世纪，汉字教学经历了各种设计和试验，从“先语后文”到“语文并进”，到学界再次提出“语文分开”，各种做法都还没有收到理想的效果。笔者认为最根本的问题的是理论认识问题，是如何看待语言和文字及其关系，如何看待汉语和汉字及其关系的问题。要区分语言和文字，正确看待语言和文字的关系；要区分语言能力和文字能力、汉语能力和汉字能力，这样汉字教学才会有独立的空间，才会按照汉字教学的系统性设计课程。

关键词：汉字教学　语文关系　汉语能力　汉字能力

一、问题的提出

汉字教学一直是对外汉语教学中比较纠结的问题，20世纪50年代开始提出“先语后文”，试验失败后被否定，此后一直是“语文并进”。目前主流的教学模式是“语文一体”，按照综合教学与分技能教学相结合的思路设计课程。分技能教学，也就是听、说、读、写分别设课，但在具体教学安排中汉字课基本没有位置。笔者曾经考查过国内8所大学的课程设置，其中有4所大学开设了读写课（包括阅读课），1所大学开设习字课。汉字教学在对外汉语教学中仍然处在可有可无的地位。是学生不需要汉字课吗？李大遂曾对中高级学生的识字量做过调查：中级班人均综合识字量为1 000字，高级班综合识字量为1 616字。而《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（长期进修）规定，初级阶段1 414字，高级阶段2 114字；《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中高级阶段规定为2 000～2 200字。由此看来中高级班的识字量与大纲的规定有较大距离。中国的现代汉语常用字是3 500个。在农村，识字不足1 500的人是文盲半文盲；在城镇，识字不足2 000的人是文盲半文盲。我们辛辛苦苦教出来的中高级水平的学生竟然都还没有“脱盲”，这不能不让我们反思我们的教学哪儿出了问题。另一方面，非汉字文化圈学生人数的增加，让我们不得不重视汉字教学，以往课堂上常常都是韩国人，或者都是日、韩学生，汉字教学可有可无，很多学校不开设汉字课。现在的课堂，几乎有一半是非汉字文化圈的学生，汉字问题就不是个别学生的问题，而成了普遍性的问题。这就要求开设专门的汉字课，解决学生学习汉语时遇到的汉字问题。

近几年来非汉字文化圈学生人数不断增加，见下表：

海外汉语教学的情况是，随着汉语国际推广力度的加大，非汉字文化圈国家开设孔子学院的数量与日俱增，汉语教学发展得更快。

随着对外汉语教学学科的发展，随着非汉字文化圈的汉语学习者的增加，随着我们对汉语本体研究的深入，汉字教学滞后的状况越来越引起学界的重视。半个多世纪，经历了多种设计和试验，汉字教学仍然没有获得有效的突破，笔者认为关键是理论认识出了偏差，对语言和文字关系认识出了偏差，对汉语和汉字关系的认识不够充分。

二、如何看待语文关系

语言和文字的关系问题是语言学的重要问题之一。如何看待语言和文字之间的关系，不仅影响我们研究语言和文字的视角和方法，也影响我们对语言和文字的教学。我们对语言和文字及其关系的认识主要来自索绪尔。他在《普通语言学教程》中有这样的论述：

文字表现语言。

语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一存在的理由是在于表现前者。

这就是我们通常理解的文字是记录语言的工具，但索绪尔同时也看到了文字不完全表现语言的一面：

文字本身虽然与内部系统无关，我们也不能不重视这种经常用来表现语言的手段；我们必须认识它的效用、缺点和危险。

这是在提醒人们不能忽视文字系统的研究及它对语言研究的影响。

在谈到汉字和汉语时索绪尔提到：

对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。在谈话中，如果两个口说的词发音相同，他们有时就求助于书写的词来说明他们的思想。但是这种代替因为可能是绝对的，所以不致像在我们的文字里那样引起令人烦恼的后果。

我们的研究将只限于表音体系，特别是只限于今天使用的以希腊字母为原始型的体系。

在索绪尔看来，汉字、汉语很不同，不在他的研究视野内。汉字和汉语一样是独立的符号系统，是表达“观念”的，是“说明思想”的，即是表达人的思维方式的一种工具。所以我们不能把建立在“以希腊字母为原始型的体系”研究应用于汉语。汉语和汉字的关系不是简单的表现和被表现、记录和被记录的关系。

索绪尔把文字分成两大体系：“表意体系”和“表音体系”。其实表音和表意并不是对立的体系，所有的文字都是既表音又表意，汉字也不例外。

通过以上分析，我们认为文字不是单纯地记录语言的，而是一个有自身规律的符号系统，它和语言一样是表达人类思维方式的一种工具，不能简单地把文字定义为“记录语言的工具”。在语言和文字的发展过程中，文字不断地在适应语言与保持自身规律中寻求平衡，所以我们无论研究语言还是文字都应该在二者的关系中进行；汉语研究更应在二者的关系中进行，这也是符合汉语特点的。

语言能力，是美国语言学家乔姆斯基的转换生成语法理论的概念，是与语言行为相对的。语言结构是语言能力的表现形式。他认为语言能力和语言结构都属于语言的深层结构，是先天具有的。他没有提到文字能力，因为建立在“以希腊字母为原始型的体系”的西方语言学研究认为，“文字表现语言”，“文字是记录语言的书写符号”。把文字看成是透明的，在语言研究中没有文字的地位。

语言和文字是两种不同的符号系统，语言是“以音示义”，文字是“以形示义”。语言研究中要区分语言和文字，研究二者的关系；在语言教学中要区分语言能力和文字能力。

不同语言中，语言和文字的关系各不相同。拉丁字母文字主要是表音的，用有限的字母通过一定的拼写规则构成文字系统，学习这种语言对学习这种文字系统有很大的帮助；而汉字不是表音文字，汉字部件的组合与音无关，汉语听说和读写是完全不同的两个系统。所以以拉丁语系为母语的留学生在学习汉语和汉字时，就会觉得非常难，不能够听说和读写齐头并进。在以往的对外汉语教学中不区分语言能力和文字能力，这样就不能抓住汉语和汉字的特点进行教学，也就不能针对留学生的难点进行有的放矢的教学，造成了“汉语难学”的局面，“汉字教学”也就成了对外汉语教学的“瓶颈”。要解决“汉语难学”，打破“瓶颈”，必须区分汉语教学和汉字教学，区分汉语能力和汉字能力。汉语教学和汉字教学各有自己的教学任务和教学目标，目的是提高学生的汉语能力和汉字能力。这样教学才有针对性，才不会把汉字教学混入汉语教学使它们互相掣肘。

三、汉字教学的系统性

汉字教学的系统性是以提高学生汉字能力为目的的。“所谓汉字能力，指的是用汉字进行记录、表达和交际的能力，包括写、念、认、说、查等五个要素”。^[2]要提高学生的汉字能力，就要在这些方面用力，这是一个全方位的系统性教学。汉字教学的系统性应该包括如下内容：注重汉字知识与汉字教学的有机结合；兼顾汉字形音义；综合考虑汉字字形难易与高频常用、理据性强、构词能力强等多种因素；教学中不孤立地学习汉字，强调字词紧密结合，阅读紧跟上。下面就汉字教学的系统性做具体阐释。

1．汉字知识有机融入

汉字知识博大精深，哪些适合初级学习者，哪些适合中高级学习者要分清楚。对于初学者，掌握基本的汉字知识是非常必要的。第一节课就应该学习汉字的八个基本笔画：点、横、竖、撇、捺、提、折、钩，每学写一个汉字都要说出笔画名称，几个星期后学生就能记住了，这对学生以后的汉字学习非常有帮助。汉字的笔顺规则也是非常重要的，可以以图表的形式介绍给学生，便于学生记忆。笔顺规则的形成需要一定的练习量，据我们观察基本形成大概要4～6周的时间；完全形成还要更长的时间，所以对学生的笔顺规范应采取宽容的态度。部首知识在学习汉字的过程中学习，不应为了学部首而学部首。我们曾用过一种给初学者使用的汉字教材，编写原则是以部首为纲，在完成8个基本笔画学习后，依次出现的部首是“人，亻，刀，刂”，为了学习刀部、立刀旁，选用了“剪（5406）”、“删（14560）”这两个500高频常用字以外的字，显然无论从字形难易还是常用度都是不可取的，即使教给学生，学生也很难掌握。

汉字造字知识也是为教学服务的，用到时教，不用时不教，象形是很容易引入的，如：山、人等；会意、指示也会在初级阶段的学习中学习到，如：体、上等。总之，在初级阶段以建立学生的汉字感知为目的，汉字知识是为此目的服务的。

2．字形简单与高频常用、强理据、强构词性相结合

汉字总数在9万以上，但常用的在2 500～3 500之间，最基础的汉字只有500个。据统计，识500个常用高频汉字，阅读覆盖率达70%以上，识1200个常用字，阅读覆盖率达95%。所以科学的识字是提高汉字学习效率的重要途径。对于初次接触汉字的留学生来说，汉字字形简单，易认易写非常重要，但字形的难易与汉字的常用高频并不一定是成正比的，常用高频字并不一定字形就简单易学。这时常用高频与字形简单就成了一对矛盾，如何解决这一矛盾是汉字教学初级入门阶段必须面对的问题。汉字是有理据性的文字，理据性强便于习得。汉字最常用高频的十个字是“的”、“是”、“在”、“一”、“不”、“有”、“这”、“个”、“上”、“也”，在具体的汉字教学中一般不会最开始就教这十个字，而是会选择“一”、“二”、“三”、“四”、“五”、“六”、“七”、“八”、“九”、“十”（二88，三38，四100，五135，六313，七478，八355，十205），不仅因为笔画简单，包括了所有的汉字基本笔画，而且理据性强。学习汉字是为了获得记录、表达和交际的能力，一个汉字如果构词能力强，用到的机会就更多，所以具有很强的构词能力也是选取教学汉字的标准，如：“事”笔画不少（8画）理据性也不强，但构词能力在前20位，^[3]频序号137，我们也会放在较前的位置学习。

通过多年的教学实践，我们觉得字形简单、高频常用、强理据性与强构词性对于教学中汉字的选取的制约，视不同的教学阶段而有所不同。大概是这样的一个参考顺序：最初的汉字教学阶段，字形简单、高频常用、强理据性、强构词性；中级阶段：高频常用、强构词性、字形简单、强理据性；高级阶段：强构词性、高频常用、强理据性、字形简单。这个结论只是一种感性认识，希望有更深入的、科学的、量化的研究，为汉字教学分阶段、分等级选字提供依据，这对汉字教学将是非常有帮助的。

3．兼顾汉字形音义

汉字是形音义的结合体。李大遂曾多次提到过汉字教学要形音义兼顾，加强汉字音义教学内容。^[4]但汉字教学过多地关注字形，忽视音义教学的局面还是没有改观，这也是汉字教学未能收到很好效果的重要原因之一。“汉字教学中更多地表现出仅仅作为记录语言单位书写符号的一面”，^[5]也是单纯地把汉字看成是“记录汉语的书写工具”的结果，也与我们对汉字、汉语、汉字和汉语的关系研究不够深入有关。汉字虽然不表音，但是它有音，只有“早期的联绵词有的是纯表音的：关关（拟声）；汉字的义是汉字的定性因子；汉字的字形，分别标记了音、义的某些特征：江、河从水，峰、峦从山”。^[6]所以汉字形音义教学中又有表里之分，“形为表，音义为里，其中义为终极之里”，“汉字教学的终极目标是要教学生掌握字义，掌握了字义，才能进行有效阅读，才能进行正确的书写表达。”^[7]

如何在汉字教学中兼顾汉字形音义？形音义通达的路径大概有以下三种：

在汉字教学初期一般都是第一种路径，形—音—义，出现一个字形同时学习字音和字义，但有一些汉字是象形的，如日☉，山等，学生很容易把字形和意义联系在一起，这些字教学的任务就是把形、义和音建立起联系，也就是第二种路径。随着学生汉语能力的提高，很多词在汉语学习中获得，就像中国小学生在入学前已经获得了语言的听说能力，建立起了音义的联系，这时汉字课就要建立起音、义跟形的联系，即第三种路径。所以在教学中教师应根据学生的不同水平进行汉字形音义教学，才会收到好的效果。

4．“以偏旁为纲”与“以字带字”、“以字带偏旁”相结合

以偏旁为纲进行汉字教学是非常好的方法，也是符合汉字特点的。李大遂曾根据偏旁和合体字之间的关系绘制一张《合体汉字生成示意图（汉字生成坐标）》，每一个汉字都可以在这张网络图中找到位置。但是无论是以偏旁为纲进行教学还是归纳总结出偏旁都需要一定的汉字量，这对汉字教学的初级入门阶段是很困难的。我们建议在入门阶段要“以偏旁为纲”与“以字带字”、“以字带偏旁”相结合，如学习了“人”、“木”、“本”、“牛”、“门”、“也”之后才会引入单人旁“亻”，学习“件”、“休”、“体”、“他”、“们”等字，这样学生才会感到这是一个规律，值得用这种方法学习汉字。“以字带字”在汉字教学中也是非常好的办法，如“口日目白百旧田”“门问间们”等。

5．字词教学不分家，阅读紧跟上

前面提到学习汉字是为了获得汉字能力，获得记录、表达和交际的能力，汉字大都可以作为语素构成词。“汉字教学应以认识字形、了解字形所承载的音义并进而把握符号体系的主要特点、达到与汉语学习的相互促进为目标，才能逐步改变汉字教学在整个对外汉语教学中的被动地位和之后状态”。^[8]

独立的一个汉字语义常常是宽泛的，与其他字构成词之后语义比较确定，进入了表达和交际的层面，所以我们在汉字教学的过程中要字词不分家，阅读尽快跟上。如学习了“一”、“二”、“三”、“四”、“五”、“六”、“七”、“八”、“九”、“十”、“白”、“月”、“明”、“人”、“天”、“大”、“小”可以学习“一月”到“十二月”，阅读“一月大，二月小；三月大，四月小；五月大，六月小；七月大，八月大，九月小；十月大，十一月小，十二月大”这样的材料。“比”是字形比较简单的汉字，有的汉字教材，在介绍笔画“提”时用“比”字练习，那在字词句练习环节就可以学习“我比他大三天”，不断地用学过的字练习这个句型，学生很快就掌握了，根本不用那么复杂的语法解释。

汉字教学与汉语教学，从“先语后文”到“语文并进”，到学界再次提出“语文分开”，虽未达成一致，但加强汉字教学的观点是一致的。汉字教学在汉语教学中的地位越来越受到重视。要想真正使汉字教学发挥其应有的作用，必须在理论上改变认识，必须对汉字和汉语及其关系进行深入的研究，汉字和汉语教学才会更有效。

参考文献

《现代汉语常用词表》课题组：《现代汉语常用词表（草案）》，北京：商务印书馆，2008年。

李大遂：《汉字的系统性与汉字认知》，《暨南大学华文学院学报》，2006年第1期。

李大遂：《中高级留学生识字量抽样测试报告》，《暨南大学华文学院学报》，2003年第2期。

鲁健骥：《口笔语分科精泛读并举—对外汉语教学改进模式构想》，《世界汉语教学》，2003年。

吕必松：《汉语教学路子研究刍议》，《暨南大学华文学院学报》，2003年第1期。

索绪尔：《普通语言学教程》，北京：商务印书馆，1996年。

邢　军：《对基础汉语教学模式的反思》，《字本文理论与应用研究》，济南：山东教育出版社，2008年。

张朋朋：《文字论》，北京：华语教学出版社，2007年。

【注释】

[1]邢军，中国传媒大学在读博士研究生，中国海洋大学文学与新闻传播学院教师。