基于网络课程的高校互动教学发展及现状分析

基于网络课程的高校互动教学发展及现状分析———以上海地区为例

李医群　张　琳　陈恪成

摘　要:基于网络技术的快速发展普及，国内外高校在开展互动教学的方式上也更加多元化，其中网络课程建设就搭建了一个很好的平台。本文将网络课程建设与互动教学相结合，针对上海地区高校网络课程互动教学发展现状，采用网络问卷的调研方式收集客观数据，对其教学效果进行分析；并在此基础上，研究高校网络课程互动教学平台的构建、教学内容和方法设计，进而对拓展网络课程的互动教学方式及效果提出对策建议。

关键词:网络课程；互动教学；发展现状

作者简介:李医群，女，管理科学与工程博士，上海对外经贸大学副教授。主要研究方向为网上支付、信息服务、网络教学，上海市示范性全英语教学《电子商务》课程负责人。张林，女，上海对外经贸大学国际贸易专业在读研究生。主要研究方向为服务贸易。陈恪成，男，上海对外经贸大学国际贸易专业在读研究生。主要研究方向为服务贸易。

Study on the Development and Current Situation in Shanghai of Interactive Teaching in University Based on Web Course

Abstract:Based on the rapid development and popularization of the network technology，there are more diversified interactive teaching methods in domestic and overseas universities，including the web course as a good platform.Combined the web course with interactive teaching in this paper，the investigated data is collected through online questionnaires in Shanghai area to analyze the effect of such online teaching way.Further-more，the construction of web course platform and the design of teaching content and method are studied，and some suggestions are proposed to develop the interactive teaching way based on web courses in colleges and universities.

Key words:web course；interactive teaching；developing situation

一、理论研究综述

(一)网络课程

国外高校对于网络课程的探索起步较早，其发展可分为四个阶段:(1)Web Course，主要涉及网络课程平台使用与选择及其在课堂的中应用；(2)Web-based Resource，讨论虚拟课堂或环境、网络课程对学习者的影响、网络培训以及管理和信息素养等；(3)Online Curriculum，网络课程的开发与评价问题；(4)Internet-based Course，涉及在线培训和授课、网络课程的应用、学习者对网络课程技能和态度等。同时针对网络课程教学设计的研究成果也十分丰富，主要可分为四类。

(1)基本理论的研究:远程教育理论、认知理论、建构主义理论是指导网络课程教学设计的重要理论，同时，格式塔、多元智能、情景认知等理论对于网络课程教学设计的研究也起着至关重要的作用。如莱弗罗尔(Leflore)论述了格式塔理论、认知理论和建构主义理论对网络课程教学设计的意义；米勒(Miller)论述了网络教学设计中认识论与认知学习理论，认识论与技术、实践的关系等。

(2)网络课程教学设计的综述性研究和调查研究:这类研究通过大量的文献综述和调查对一定时期内网络课程教学设计的某一内容予以全局思考。如托利多大学(The University of Toledo)的孙祥勤博士通过问卷调查对实际使用的教学设计模式进行了研究；玛丽(Mary)通过对91篇关于网络教学的研究文献的研究，从课程环境、学习者结果、学习者特点、制度和管理因素等四个话题综述了网络教与学的研究现状。

(3)网络课程教学设计模式的研究:旨在提出和验证适应网络环境的教学设计模式，例如汤普金斯(Tompkins)的博士论文《基于脑的学习理论:一种网络课程设计模式》在基于脑的学习理论和教学设计理论基础上提出了跨课程管理系统的网络课程教学设计模型。弗里泽尔(Frizell)介绍了一种支持新手教师在网络教学设计中使用的模板，通过模板使用能开发一个健全的网络课程环境。

(4)教学评价策略的研究:旨在为网络课程教学设计中具体问题的解决提供方法和策略，如罗万(Rovai)提出的促进网络课程讨论的策略等。在国外的网络课程评价标准体系中，已经初步体现出了对可用性方面的重视，但其重视程度远远不够，更多的是从技术方面进行评价。实际上，网络课程的可用性并不局限于课程内容，也要重视学习者与学习环境的交互作用。网络课程的建设不能是简单的书本搬家，而要充分发挥网络的优势，为学习者营造一个良好、高效的学习环境。

近年来，我国对网络课程教学的研究也在逐步深入，如丁兴富的论文集《网络教育———教学与认知发展新视角》，对网络课程教学设计理论与优秀实践做了介绍；武法提的《国外网络教育的研究与发展》也对网络教学设计有所涉猎；王静在其论文《网络学习环境的研究》中对网络课程教学设计的基础理论和网络学习环境设计的方法论做了详细阐述。教育部现代远程教育资源建设委员会的网络课程定义:“网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分:按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。”该定义沿用了“课程”作为“教学活动”的传统含义，将网络看做一种支撑性的技术环境。网络的存在价值是通过技术工具构造教学活动展开的环境，这里的网络实际上是一种教学媒体。

(二)互动教学

而对于互动教学的开展情况，国外有关教育专著论文中针对师生互动行为的研究已经出现大量的理论成果。从20世纪中后期以来，有关这方面的研究广泛运用了教育学、心理学、社会学和哲学等相关学科理论，成果颇多，呈现出多学科和多角度的研究特点。例如:英国学者艾雪黎(B.J.Ashley)等人根据社会学的理论进行分类研究，把师生课堂互动行为划分为三种:教师中心式、学生中心式和知识中心式。教师中心式中师生互动行为的最终目的是教师把长期积累的社会精神财富传授给所有接受教育的学生，学生学以致用、服务社会，是教师主动教授和学生被动接受的关系。学生中心式中师生互动行为的最终目的是提高学生的面素质，学生是教学活动的“主人”，在教学活动中与教师处于平等的地位。知识中心式中师生互动行为的目标是教师为学生形成知识体系奠基，教师要为学生获得大量的知识信息、构建知识的系统化，为他们进入更高一级学校或以后从事一个相对理想的工作须面对的考试或测试而做好一切准备，师生关系是一种相对特殊的伙伴关系。而利比特与怀特(R.Lippitt＆R.K.White)等人从师生关系的角度，根据教师领导行为的性质进行分类研究，把教师在课上的领导行为分成三类:权威式、民主式和放任式。

国内的专家和学者对师生互动行为从多种角度进行了研究和探讨，并获得了一定数量的研究成果。吴康宁等学者认为，课堂教学中的师生互动行为种类繁多，可以按照不同标准进行划分。从教育社会学角度运用实证研究和理论相结合的方法进行分类，可以划分为师个互动、师班互动和师组互动等类型。而根据师生行为属性，师生互动类型可分为控制—服从型、控制—反控制型、相互磋商型。

二、上海等地区高校问卷调研

(一)教师情况分析

以上海地区为主的各高校(包括上海对外经贸大学、同济大学、复旦大学、华东师范大学、上海海事大学、上海理工大学、上海立信会计学院、华东理工大学、上海政法学院、上海外国语大学、厦门大学)教师为研究对象，通过纸质和网络问卷结合的方式进行调查，共计发放问卷109份，总共回收109份，其中男老师发放问卷75份，女老师发放问卷34份，问卷有效率100%。

问卷首先从调查对象的基本情况入手，调查了经济学、管理学、计算机及少数其他领域的高校老师的个人基本情况，并提出在教学中是否开展过网络课程教学的问题，结果显示31%的老师开展过网络课程教学，其中，大于70%的老师在网络互动教学中仅使用校园网，3%的老师仅使用公共网，而剩下的26%的老师则两者都有使用。

接下来，调研问卷从网络课程教学的重要性、对象、功能、可控性、效果、满意度等方面来了解网络课程教学的基本情况。总体上，大于80%的老师认为网络课程是重要的。参加问卷调查的老师多数(76%)都是教授本科生课程的。老师在网络课程教学中，主要使用的功能是:与学生互动，布置、发放、批改作业，以及发布教学资料。在网络课程教学中，大多数老师们认为学生使用网络课程的注意力、集中程度以及老师对学生学习进度的控制情况都一般，且与面对面的课堂教学相比，网络课程教学的效果也一般。数据还显示，网络课程教学的最主要优势是:方便学生学习资料的获取，以及可及时和学生进行沟通，并对学生问题进行反馈。

然后，从网络课程中的互动教学风格、方式、模式、效果、满意度等方面了解网络课程互动教学的情况。在网络互动教学中，老师们的互动风格、方式和模式各异，但绝大多数学生和教师参与网络课程互动教学的热情一般，主要原因是只有26%的学生认为网络课程互动教学的效果很好，71%的学生认为一般，3%的学生认为很差；另一方面，24%的教师认为网络课程互动教学的效果很好，剩下的76%的老师认为效果一般。

最后，问卷通过对网络课程互动教学中存在的主要问题设问，来了解教师们在进行网络课程互动教学时的影响因素。21%的老师认为网络速度慢，44%的老师认为教学内容无法有效实现，50%的老师认为交流沟通不及时，44%的老师认为教学效果欠佳，21%的老师认为缺乏相关技术支持。而对于未来移动网络课程教学的现状及前景，只有少数教师使用过移动网络课程教学，而多数教师都对移动网络教学感兴趣。

(二)学生情况分析

以本科生为研究对象，通过纸质和网络两种方式发放问卷；专业遍及金融学、国际经济与贸易、银行、财务管理、物流管理、市场营销、国际商务、国际会展、金融工程、行政管理、旅游管理、人力资源管理、国际政治、法学、经济法、英语等；参与学校有上海对外经贸大学(289)、上海海洋大学(146)、华侨大学(32)、浙江大学(11)、湖南工程学院(6)、东华大学(4)、上海外国语大学(4)、上海工程技术大学(4)、清华大学、对外经济贸易大学、福建农林大学、湖南大学、湖南师范大学、华东政法大学、四川大学、上海师范大学、西南财经大学、香港中文大学、中国政法大学、中山大学、重庆大学、中国传媒大学等国内知名高校；共计发放问卷530份，有效问卷518份，其中女生占73%，男生占27%。

绝大部分(89.58%)调查对象目前主要使用笔记本上网，其他几种上网设备则很少被使用，选择者分别只占到4.44%、3.09%和2.90%，但大部分学生目前会在乘坐交通工具、课间等闲暇时间选择用手机浏览网页上网；78.88%的受调查者在课余时间会选择在宿舍上网，也有相当一部分(13.18%)会在学校上网，由于上课时间大部分在学校，所以在家中和其他地方上网的很少，其他地方包括网吧、交通工具上等。就具体上网方式来说，62.79%的调查对象选择使用无线网络上网，其余的则是有线网络。在上网类型方面，使用公共网络的占到总数的56.20%，其余43.80%的调查对象选择校园网。在所有的调查对象中，有75.72%参与过网络课程学习，数量为393，这说明大部分学生参与过网络课程学习。调查对象在网络课程学习的主要内容是如管理、经济、法律等的专业课和如计算机等的基础课，分别占比40.22%、32.78%，而如英语这样的公共课则只占27%。这说明是否采用网络课程进行学习，跟课程的设置有很大的关系。大部分受访者认为自己对网络课程学习这种方式兴趣一般，约67.43%，很有兴趣的占到19.85%，多于对网络课程没有兴趣的(12.72%)。

学生经常使用的网络课程资源是多媒体教学资料、作业提交、电子版教材，分别占到参与网络课程学习总人数的26.53%、22.53%、18.65%，而网络测试、网络讨论、相关站点链接占比分别只有10.32%、14.43%、7.55%，大大低于前面三个资源的应用。这说明目前的网络课程的应用还仅仅集中于多媒体教学资料、电子版教材、作业提交等基础教学资源上，像网络测试、网络讨论、相关站点链接等更深入的应用还比较少。进行网络课程学习的主要时间段是晚上，有65.27%的调查对象选择了此项。这也和大部分(78.88%)调查对象会在宿舍上网的事实相吻合，这跟晚上课程安排相对较少相关。学生每周进行网络课程学习的次数的调查的数据反映。其中82.38%的学生每周只进行1—5次的网络课程学习；每周6—10次的网络课程学习学生大为减少，占比14.09%；10次以上的仅为3.52%。这说明学生不会每天都进行网络课程学习，每周1—5次。

而目前大多数学校的网络都可以链接到外网，电脑自身也带有游戏等其他和学习关系不大的应用程序，学生很难把全部的时间集中到学习当中，尤其是在宿舍无人监管的情况下，而调查结果也说明了这一点。43.24%的调查对象花在网络课程学习上的时间在10%这一很低的比例学习时间占比，36.22%的学习时间占比分布在10%—30%之间，也就是说30%以下学习比例的学生有79.46%。网络课程学习时间占比在30%—50%之间和50%以上的学生分别只有14.86%和5.68%。以上说明学生在使用网络进行课程学习的过程中，学习效率不高。

而对在网络课程学习时学生最喜欢的学习方式的调查结果显示，47.11%的学生选择了独立自主学习，25.79%的学生与小组成员一起学习，14.74%的学生选择了与个别同学学习，而选择与老师共同学习的最少，只有12.37%。总体来说，学生喜欢自己或和同学完成学习。

与网络课程学习时间少相反的是，只有4.07%的学生认为自己在进行网络课程学习时的自制力不好，容易被别的事物吸引，很难完成学习；绝大部分学生的自制力还是一般以上。其中42.55%的学生认为自己的自制力一般，有时不能按时完成学习任务，这样的学生最多。另外，认为自己自制力较好(基本能按时完成学习任务)、很好(都能按时完成学习任务)的学生占比人别为31.98%、21.41%。

与学习方式相似，学生在网络课程学习时，大部分学生经常使用的交流方式是同学之间的交流，其他选择师生间交流和与其他人员交流的分别有24%和19%。在四种和老师的沟通方式中，43.63%的学生希望和老师进行电子邮件沟通，34.69%的学生喜欢在线聊天，另外有16.53%和5.15%的学生选择网络论坛留言和网络视频。在希望和老师沟通频率方面，选择有需要再沟通的同学占大多数，有46%；21%的希望随时沟通；其余希望进行固定次数的沟通，25%选择每周一次，8%希望一天一次。

在网络课程学习活动中，分别有24.44%、23.43%和18.16%的学生会进行网络作业、教学资料下载和课程内容浏览活动，共有66.05%的学生选择这三者，这是基本的网络课程功能。而网络课程其他环节如网络测试、交流讨论、课程疑问解答分别只有13.45%、13%和6.61%的学生选择，这说明网络课程学习基本功能以外的其他活动并没有被很好地利用。

接下来，我们分别从老师鼓励、引导学生参与网络课程讨论、写作，学生在网络课程上讨论与课程有关的问题，老师能及时通过网络对学生的作业作出反馈这三方面说明各自的重要程度。认为三者都重要的学生比例都超过了50%，分别为52.73%、51.37%、54.22%，认为三者比较重要的学生比例都超过了15%，分别为19.13%、15.57%、19.89%。认为老师鼓励、引导学生参与网络课程讨论、写作重要性一般的有24.86%；认为学生在网络课程上讨论与课程有关的问题的重要性一般的有29.23%；认为老师能及时通过网络对学生的作业作出反馈的重要性一般的有19.62%。认为三者不重要和非常不重要的学生几乎都没有超过5%，分别为1.64%、1.64%，2.46%、1.37%，4.90%、1.37%。

网络课程互动教学的效果方面，63%的调查对象认为网络课程互动教学的效果一般，与课堂学习差不多；25%的调查对象认为网络课程互动教学效果很好，能更好的学习知识；认为效果不好，效率低、学不到东西的只有12%。

而对于网络课程互动教学中老师的表现，大部分学生还是认为老师表现一般，比例达到67%；26%的学生认为赞同老师的表现，认为表现很好；认为表现很差的有7%。而学生在网络课程学习中的表现，是学生对自己及周围同学的评价。63%的学生认为其他同学表现一般，但这并不是说明自己表现够好；26%的学生认为其他同学在网络课程学习中表现很好；只有11%学生认为其他同学表现较差。

最后一部分包括学生对网络课程学习的满意度、网络课程学习中存在的问题及移动设备网络教学基本情况。大部分(58.31%)学生对网络课程学习的满意度仅为一般，认为满意和非常满意的分别只有23.94%和9.30%；另外有5.35%和3.10%的学生对网络课程学习不满意和很不满意。

网络课程学习过程中的问题还是很多的，包括网络速度慢、教学内容无法使用、交流沟通不及时、学习效果欠佳和其他问题。存在问题最多的环节在交流沟通、学习效果和网络速度三个环节，认为交流沟通不及时的最多，有33.06%；其次为学习效果欠佳，为32.51%；网络速度慢的也有24.59%。另外认为教学内容无法使用学生占比8.47%，其他有1.37%。

三、发展高校网络课程互动教学的几点建议

网络课程融合了“技术”当今这一最能动的要素，从而表现出传统学校课程所不具有的诸多特征。在课程系统中融入新的要素必然会发展出与之相应的新结构，而新结构必然表现出新特征。除此之外，新要素的融入也会改变课程系统的侧重点，一些在传统课程中不被重视的特征，在网络课程中将演变为主要特征。通过对网络课程本质和精神内核的分析，可以总结网络课程具有自主性、技术性、经验性、虚拟性、交互性、情境性和开放性等主要特征。

(一)强化学生自主学习

之所以强调“自主性”，其目的在于展示网络课程对学习个体主体性的强调。在网络教育中的实践中，由于应用领域和开发理念的不同，网络课程呈现出多样化的形态，有对传统课程教学的网络化移植，有基于资源网站的研究性课程，还有面向个别化学习的自主学习课程等。仅仅将网络当做“一对多”的单向传播媒介，又或者仅仅将网络当做资源库，按照这样的理解来设计的网络课程并不是开展网络课程的主要意义。一切技术和文化特性的根源，都是围绕学生主体性建构的。自主学习是学生主体性的发挥和张扬，在网络学习环境中，有自主性的学生可以灵活自如地驾驭网络工具，获取学习所需的各种网络资源，包括信息资源、智力资源，甚至是部分物质资源。

网络课程注重学习者的自主性，教师应围绕这一特征来展开课程设计，同时充分考虑到人际交流的重要性。只有这种人际交流得到学习者的认同后，学习者才能对网络课程的主要特性有正确认识，同时在对网络课程的虚拟实践中建构起实在的知识和技能。从对自主性的高要求也可以看出，对缺乏自主性的学生来说，网络都不是一个完全展开的媒体，充满了各种限定性。例如，教师直接提供充足的资源，而不是学生自己去网络中搜寻整理；教师指导学生使用网络资源，监控学习过程，并在出现学习障碍时提供帮助；学生之间的信息交换和意见交流都必须在严格的评价指标下进行。总之，在这种学习形态中，学习者因为不具有充分的自主性而使得教师要付出更多的精力来辅助其学习，学习者也因为不具有充分的自主性而失去了学习的自由度，从而无从体现网络课程对于网络文化中“自由”维度的强调，按照这种方式实施的网络课程并不是真正意义上的网络课程。

(二)优化网络课程设计

网络课程既涉及技术，更是一种教育方式。网络课程作为实现教育目标的手段，其自身必然体现出作为手段的技术性特征。教育目标可能相对固定，但是实现教育目的的手段是多种多样的，更能体现出课程设计的智慧。在课程具有自主权的高等教育领域，教师的个人经验决定了课程的取舍，而并非基于科学的课程分析和设计。符合技术特征的课程设计应当是:依据教育目标来分析学生已有的经验体系，充分分析学生的认知风格，筛选典型的、系统化的、完整的经验体系作为课程设计蓝本；同时充分考虑网络技术工具的作用，确定课程的内容和表征形式，并对教师进行培训以充分理解课程的精神实质。这样的设计流程才是符合理性的技术逻辑，因此课程设计应当是一个技术过程。网络课程的出现呈现了一个技术运用的范例，因为它是一种完全离不开技术的课程。

由于在网络教育过程中，技术工具包括计算机网络硬件以及用户终端、教学相关软件来给用户提供友好的便于操作的用户界面，并实现网络课程所需要的一切功能。网络课程的设计与开发模式贯穿了需求分析、目标分析、逻辑设计、实际制作、后期评价等。这样的课程开发范式就是技术思想的一种表现，将学习对象、学习工具、教学工具等多重身份融入课程，真正有助于教学的开展和教学效果的提升。刘儒德(2008)认为信息技术和教育相整合的进程可分为五个阶段:计算机素养培养阶段、计算机辅助教学阶段、信息技术与课程整合阶段、基于信息技术的课程改革阶段、基于信息技术的全面教改阶段。由此观之，技术与教育的融合将是全方位、多层次的，它反映了现代教育的一个发展趋势，即教育发展与普及对技术的依赖性。网络课程可以成为技术与教育融合的一个范例，对网络课程的探讨有助于清楚认识技术与教育之间的关系以及技术对于教育的重要性。

(三)积极营造互动教学情境

网络课程的情境是网络课程知识表征和教学都需要建立在情境学习基础之上。在知识经验共享的过程中，传统的说教方式并不能在网络环境下取得理想的效果，而运用网络技术和多媒体技术，以及恰当的教学设计将经验共享情境化。情境学习的原理主要是利用情境的生动性、可体验性、沉浸性等属性，同时利用学习者的自主性来完成学习任务。在情境学习中，不仅可以获得课程显性知识，还可以获得一些隐藏在情境之中的隐性知识。情境化学习的目的一是充分尊重学生作为学习主体的身份；二是充分调动学生以后的关于情境的经验参与到当前学习中；三是情境化有助于推动罗杰斯式的“有意义的学习”。

另一方面，交互性是网络课程最本质的特征之一，这并非网络课程所独有的特征，但却是网络课程最重视的特征之一，缺少交互性的网络课程必然会是失败的课程，这是由网络课程的本质决定的。在网络课程中，学习时空、学习资源、学习过程、学习评价都是开放的，教师不再独享课程知识的解释权，教学评价变成了多元评价。网络课程是师生在网络支持下展开的教育交往与经验共享。没有充分的交互性设计就不能有师生的教育交往和经验共享。网络课程的交互性主要表现为师生交互、生生交互和人机交互三种形态。在网络空间中，学生可以和其他教师进行交流，并能从更多地方获取对课程知识的理解，从而消除了教师个人因素的负面作用。或者可理解为知识均权，显然它也是网络课程开放的重要推动力之一。

(四)合理评价网络课程互动教学

目前对于网络课程学习的认证标准主要是由以莱内特·吉利斯(Lynette Gillis)博士为主创者的著名教学设计与适用专业委员会建立的认证标准，由美国南伊利诺伊大学的测量专家使用Angoff方法(一种被评价专家认为是确定合格最可靠的标准参照法之一)协助评分标准的开发，2001年7月底通过测试并定稿。这一标准草案从三个方面对在线学习的课程进行了评分，分别为:可用性、技术性和教学性。可用性共包括八个子项，主要针对用户在网上学习时操作的方便性，如导航、界面、帮助、提示信息和素材内容在视觉和听觉方面的质量等。技术性包括六个子项，这部分内容提出了网络课件安装和运行时的技术指标。教学性在这一标准中所占比重最大，它从教学设计的角度，对目标、内容、策略、媒体、评价等各个方面提供了18个子项。

英国威尔士·班戈(Wales-Bangor)大学的桑迪·布里顿(Sandy Britain)和利伯(Oleg Liber)共同完成这一报告。该报告从评价策略的角度介绍了两种不同的模型。一种是劳瑞拉(Laurillard)提出的会话模型，主要是把教学和学生之间及学生与环境通过媒体进行交互的活动情况作为评价对象，从所提供的各种学习工具的交互性上考察一个虚拟环境的优劣。报告从线性的会话进程分析了WebCT(一种创作网络课程的写作工具)和Virtual-University(模拟校园的风格而构建的基于客户端—服务器的综合学习环境)各自的特性，又从会话原则的角度分析了TopClass(一种根据学习材料的单元而构建的在线学习环境，可以方便地导入、导出课程，并对学生的学习情况进行跟踪记录)和COSE(英国斯塔福德大学基于练习的构建主义教学理论而开发的学习环境)在通讯性能、灵活性能、交互性能和反馈性能四个方面的对比。另一种是控制论模型，主要依据斯塔福德·比尔(Stafford Beer)的管理控制论中的可视化系统模型而改造成教育领域中应用的模型。从资源流通、协作、监控、个性化、自主组织、结构的可变性六个方面对CoMentor(Huddersfield大学以促进讨论和协作学习而开发的基于Web的网络软件)、Librarian(以层次化的树状模型提供了对学员、学习活动模块化的管理功能的一种网上工具)、Learning Landscapes(英国Wales-Bangor大学开发的Java应用程序，支持师生间的在线交互和商讨、创建、管理学习程序)进行了性能的分析。

而由美国高等教育政策研究所和BlackBoard公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准。这一标准包括体系结构、课程开发、教学/学习、课程结构、学习支持系统、教师支持系统、评价与评估七个方面，又将这七个方法细化为24个必要的核心子指标项和21个非必要的可选子指标项，同时提供了采用这一标准对六所学院的网络课程进行评价的案例研究。

此外，还有一些网络教育评价的案例值得借鉴，如:基于Web课程的评价，根据卡恩(Khan)在基于Web的教学中提出的网络课程框架，对蒙大拿州立大学与Burns通讯中心提供基于互联网的《地球科学》课程进行了评价。基于Web课程的学生评价，主要从学生的立场出发，获取他们对“The Internet:Communicating，Accessing＆Providing Information”这门网络课程的评价，评价的方式采用问卷法，结果以统计图标的方式呈现。

目前国外网络教育的评价，除了要符合一般传统教育的基本要求，如:课程要有清晰的教学目标、完整的知识体系、有效的作业和练习、合理的评价方式以外，还可以发现一些与网络相关的特点。

1.突出了交互的重要性

无论教学与学生，还是学生之间，交互是整个网络教育中必不可少的环节。不仅能使学习者通过和别人(教师、同学)的交流促进对知识的理解和运用，更在交流中实现情感和人格的完善。《虚拟学习环境的教育评价框架》中的会话模型，把整个学习的流程都看做教师与学生的交互，从网上学习环境提供的各种交互工具的性能上给出评价信息。

2.重视学习环境的创建

随着对各种学习观念的深入研究，人们更加认识到，网络教育不是将教材的内容原封不动地搬到网上，而是要为学习创设一个虚拟的学习环境。构筑主义的学习理论强调以学习者为中心，学习的发生是学习者与周围的环境交互的结果。在网络中，如果忽视了对虚拟环境的设计，那么学生的学习就会变得乏味，根本无法保证网络教育的学习效果。前面提到的一些评价标准，并没有局限于课程的范围，而从环境的角度进行评价，涉及课程的资源、活动、练习、作业等，这在某种意义上已经具有环境的含义。

3.教学管理与支持的评价内容占有很大的比重

教学管理贯穿与学习者开始参与网络教育到最后考试测评的完整过程中，它涉及学籍管理、答疑管理、成绩与学分管理、财务管理、课程计划管理等，是保证各方面协调工作的调控者，虚拟环境提供的各种功能使教师对学生以及学生对自己的管理顺利完成。

网络课程对教师和学生都有电脑技能的要求，而及时在线帮助对他们是必要的。当然，学习与教学的支持系统不只是在线帮助这么简单，它会从学习、事务、技术等方面都提供必要的支持。所以，上述的一些评价都特别列出学生和教师所需要的各种支持。在《在线学习质量》中，包含了三部分支持系统的评价:系统结构(技术支持)、学生支持系统和教师支持系统。国内在这方面的研究还很缺乏，往往将其与管理功能混为一谈，真正意义的支持系统应该是独立于管理的，并可有单独的机构承担教学与学习支持的任务。

网络课程的评价一定要考虑网络本身的特性，同时借鉴国外的一些评价标准，进行本土化的改造，融入具有民族教育特色的内容和先进的教育教学评价理论，发挥网络教学的特色，使之更适合评价网络课程教育。

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