民办高校教学中的师生互动缺失

民办高校教学中的师生互动缺失——对大学生学习性投入的思考

胡　妤

（上海外国语大学贤达经济人文学院外语学院，200083）

一、引言

高等教育的质量一直是全世界长期关注的热点问题，然而，由于对质量本身界定的不同（如“用户型”质量定义与ISO9000质量定义）以及质量评价标准的不统一（如外适型、内适型及个适型三种不同的质量观），如何评价高等教育的质量至今仍存在争议。传统的高等教育质量评价往往强调学校主体，强调学校的资源投入，要求学校加强专业、课程、教材、设备及师资队伍建设。这种评价方式属于外部资源评价，侧重资源投入及学校的社会声誉，但没有从学生角度来思考教学质量的问题，忽视了教育的主体——学生的学习经验的调查。事实上，依据“个适型质量观”，学校教育的课程应该能够为学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，强调学习的内部动机基础。因此，学生的学习经验是体现高校教育质量的重要标尺，是高校教育质量评价最应该关注的问题。基于这一认识，学校的管理者需更加关注学生主体，关注学生的学习经验。美国学者乔治·库提出的学习性投入理论，为高等教育质量的衡量提供了一项重要的工具。清华大学于2008年主持引进该调查工具，经过文化适应形成信效度良好的“中国大学生学习性投入调查”（NSSE.China），并在全国范围内展开调查。在清华大学课题组的《“中国大学生学习与发展”系列调研报告之一——本科教育怎么样》中提出若干结论：

（1）中国研究型大学重科研投入、轻人才培养付出的问题需要引起关注；

（2）不同区域和类型院校的学情状况显示，院校资源条件优势并不等同于学生的高学习性投入和高教育收获，不同区域和类型院校在人才培养上各具优势；

（3）大学的“教育性”因素比学生的“先赋性”因素对其教育收获和就学满意度的影响更大；

（4）大学教育对社会弱势群体学生的学业和价值观影响尤其明显；

（5）大学院系层面的教育教学改革是提高学生学习性投入和教育收获的重要途径。

民办院校虽然与参与课题的“985”、“211”等研究型院校有着相当的差异，但普遍的教学规律是相通的，正如结论（2）中所指出的那样学生的学习性投入并不与院校资源投入成正比，因此，该调研结论也同样适用于民办院校的学情状况，应当引起我们的思考。本文主要立足于上海外国语大学贤达经济人文学院的实际学情及其外语学院的英语教学实际情况，从师生互动和院系层面的教育教学改革两方面思考提高的民办高校教育质量措施。

二、存在问题——师生互动的不足

清华大学课题组以美国卡内基高等教育分类中的研究型大学（RU/H）为参照系，对比分析我国“985”院校学生在学习性投入五大可比指标（学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经历的丰富度、校园环境的支持度）上的表现，分析发现：在其他几项指标上两国院校学生无重大实质性差异，但在师生互动水平和学业挑战度上，无论高、低年级，“985”院校学生得分均低于美国研究型大学，师生互动水平差异最大，存在中度以上的差异。此调研项目中的师生互动主要检测：学生和教师是否讨论学习分数；学生和老师是否通过电话和邮件或网络进行交流；学生学习表现是否能得到任课老师的及时反馈；学生有无和老师讨论职业生涯计划、人生观、理想等问题；学生是否和老师一起参加课程以外的工作、课题、项目等。可见，师生互动包含的内容不仅指向传统概念的课堂师生互动，也涵盖了学业及长远人生规划的指导。作为高校人才培养过程中的一种重要模式，师生互动效果的差异在一定程度上已经影响了我国高等教育人才的培养质量，值得我们高度关注。

目前，高等教育的传统课堂教育以“传授”方式为主，课后指导以辅导员体系为主，这样的教学模式在师生互动上存在着诸多缺陷，下文以上海外国语大学贤达学院的英语教学为例，分析民办高校在师生互动方面存在的不足。

首先，传统“填鸭”教学，缺乏课堂互动。目前，贤达学院英语教学沿袭传统的文科教学模式，四年学习总量的162学分课时中，除实践性课程（如口译、听力、口语等，约20学分）含有较大比例的实践操作之外，绝大多数课程采用“讲授”模式，师生间只是一种单向的“授”与“受”的关系，而非双向的互动关系。在教学过程中，由于课时偏少而讲授内容较多，老师只能采用“填鸭”式教学，导致教师成为“绝对的权威”，而学生缺少质疑与讨论的机会，一方面扼杀了学生质疑与探索的精神，另一方面学生也无法深入、全面地理解和掌握知识。这是民办高校与公立高校普遍存在的问题。

其次，大量课程采用大班教学，不利于师生互动。由于民办高校资金紧张、师资短缺，大班教学的问题相较公立高校更为严重。在英语专业课程设置中，除英语精读、泛读、口语、听力、翻译（口译）等基础性课程外，其他大部分专业类课程（如文学、语法、语言学）都采用大班教学，即使是商务英语、应用文写作此类亟需师生互动、个别交流的课程也因为资金及师资问题而安排为大班授课。一个老师要面对近百人的课堂，很难对所教学生接受知识的情况一一有所了解，而且由于人数较多，更谈不上开展课堂讨论、发言等互动形式，这对语言教学来说是极大的弊病。作为对比，贤达学院素来以外语教学为办学特色，因此，在英语教学上相较于同类院校倾注了更多的资源与关注，除小语种专业外的其他所有专业都开设英语精读课程，且采用小班教学，这相较于其他高校的大学英语大班教学具有极大优势。正因为因此，贤达学院历年的英语四、六级及专业英语四、八级通过率均领先于其他同类民办院校。然而，近年随着每个班级人数由原先的25人左右逐渐上升至45人左右，小班教学扩张至中班教学，这一优势逐渐削弱，英语专业学生的专业英语四级通过率由2007年的90%左右降至2012年的不到70%，其中固然有其他因素的作用，但班级人数的扩张是一个不容忽视问题。

此外，郊县校区的开设，阻碍了课外师生互动的开展。中国传统的师生角色设定本就导致了教师高高在上和学生对教师充满敬畏而不敢接近的淡漠师生关系，课堂上的师生距离大，需要课后的师生交流来消除畏惧和缩短距离。然而，目前高校向郊区转移的趋势日炽，贤达学院也在崇明岛开设校区。双校区的运行导致教师在市区与郊县之间奔波，教学工作量增大，时间不足，常常表现为急于完成教学任务，上课来下课走，没有精力或者没有时间安排与学生进行课后交流，甚至因此而产生师资队伍的不稳定。虽然公立高校也面临同样问题，但公立学校相对福利优厚，班车车次较多且在校区附近安排有教师福利房，稳定了教师队伍，并使一部分年轻教师扎根于新校区，一定程度上缓解了这一问题。民办院校由于缺少这一系列后勤保障措施，在这一问题前显得苍白无力。

三、方案探讨——教育教学改革

哈佛大学前校长博克曾说过：“真正影响教育品质的事发生在大学课堂和师生互动的教学情境之中。”这也是中、美两国高校人才教育差异（记识vs创新）的一个根本因素。因此，如何促进师生互动及交流是改进教学质量的一个亟需攻克的课题。作为一名二级院系的管理者，笔者十分赞同清华大学课题组指出的观点，“作为大学基层组织的学院、系所，是大学落实教育目标、实践育人理念的前沿阵地，也是大学教育教学改革最富活力的场所。学校的人才培养目标和理念正是通过院系的培养计划、课程设计与教学活动直接作用于学生，影响学生的学习性投入，进而影响学生的成长和发展。”结合工作实践，笔者认为二级院系可以从以下几个方面探索师生互动的途径。

1.任务型、讨论型教学方式的引进

教学模式的改革首先是传统“填鸭”式教学的改变，鼓励任务型、讨论型教学方式的引进。目前，笔者就《英语翻译理论与实践》课程开展了任务型教学的研究与尝试，发现通过一个学期的“课前任务布置——课堂任务讨论——经验及理论总结”的训练，本届两个班学生的翻译理论理解及运用、翻译技巧的使用均比上一届“讲授式”教学的两个班学生要有所提高，直接反映为每个班级期末考试80分以上人数增加约20%（两次考试考点基本一致，难度相当）。由此可见，基于任务的教学通过课堂师生互动共同发掘翻译过程的同质规律远比“填鸭式”教学有效。目前，贤达学院外语学院英语教学中已将任务型教学引入口译、笔译及高级英语课程中，有待进一步推广于其他英语教学课程。

2.自主学习模式的建立

借鉴海外高校的课程设置可以发现，每门课程包含两大块内容——“Lecture”（授课）以及“Independent Study”（自习），且学生自习的时间往往是老师授课时间的2—3倍，这两部分共同构成该课程的学时学分。这一模式的建立可以促进学生的学习主动性，学生在老师的启发下将新、旧知识以个人的方式加以融合，而不是在教师的强制灌输下完成知识的吞咽。教师可以采取一些手段加以督促、促进，如为学生提供参考书、难点和重点知识以及加大课后独立大作业和课程章节命题论文的内容等，课堂的时间则更多地用于启发、引导和互动。

这一方法也可以在民办院校资金有限的前提下一定程度上缓解大班教学的弊病。通过自习时间的增加，教师可以相应地减少授课讲解的时间，这就提供了将大班拆分为小班教学的可能性。例如，原来一个大班商务英语课一学期的课时为32学时，一旦设置为16学时授课和32学时自习，则可以拆分为两个小班授课，既不影响教师上课工作量，又不增加学校的办学成本。

3.导师制的落实

目前，贤达学院外语学院坚持实行一年级导师制，作为辅导员体制的补充。班导师每周有一天晚自习和一天早自习到教室现场指导学习，每周安排一个半小时办公室坐班时间，用于与学生交流和指导学业、职业及人生规划。从实施效果来看，一年级学生在导师的指导下能较好地适应大学生活，对四年大学生涯有初步规划。从教务处的考勤、考风等统计结果来看，外语学院学生的学习态度要优于其他学院。但目前导师制仅限于一年级，离实际需求距离尚远。民办学院学生在自律及自控能力上相对较弱，容易受外界影响。学生一旦到了高年级，与社会接触增多，但授课教师只在课堂上出现，而辅导员往往被归类为“奶爸”、“奶妈”，他们缺少一位精神上的指导者。学生在大学期间处于“半社会人”状态，正处在人生迈向成熟的关键时期，除了学业指导以外，更需要“精神导师”给予其思想上的困惑以指导，而且这位精神导师需要是长期的、稳定的，只有对该学生有较深刻的了解与认识才能真正地给予合适、恰当的指导。因此，要力争每一位本科学生从入校至毕业都可以在一个导师的指导下度过四年大学生涯，导师负责对他的学业、思想以及生涯规划进行指导和帮助。

四、结束语

教学质量的高低取决于其最终产品——人才的培养。缺少了师生互动的教学只能培养单向输入的识记型的人才，既不能达到“外适型质量观”中满足社会需求的要求，也无法实现“个适型质量观”中为学习者提供真正有助于个性解放和成长经验的目标，教学质量也无从谈起。只有广大教育管理者、教师及学生真正重视教学过程中的师生互动，才能培养出具有判断力、创造力和发散性思维的学生，才能培养出具有国际竞争力的人才。

参考文献：

［1］蒋华林，李华，吴芳，王平.学习性投入调查：本科教育质量保障的新视角［EB/OL］.2010［2013-1-30］.http://zd.uoh.edu.cn/item/Print.asp？m＝1＆ID＝17.

［2］史静寰，赵琳，王鹏，文雯，张羽.中国大学生学习与发展系列调研报告之一——本科教育怎么样？［EB/OL］.［2013-1-30］.http://edu.gmw.cn/201206/19/content_4377105.htm.

［3］王玫，岳峰，仇洪冰.生师互动是提升高校人才培养质量的关键［J］.柳州职业技术学院学报，2010，（3）.

［4］邹杰梅.重庆市大学生学习性投入调查［D］.重庆：西南大学，2012.