语文教学回归“生活世界”的意指_生活化语文阅读教

语文教学回归“生活世界”的意指_生活化语文阅读教

第一节　语文教学回归“生活世界”的意指

理解语文教学回归“生活世界”的含义，首先要理解“生活世界”的含义。在当代哲学中对“生活世界”及与此相关概念进行阐述并讨论的主要思想家有胡塞尔、哈贝马斯和海德格尔等。

在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”，它们所表达的都是与直观视域有关的空间、时间上的形成过程，主要有四个方面的含义：第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。现实世界是一个毋庸置疑的、不言自明的前提。用胡塞尔的话来说，即是“‘生活世界’始终在先被给予的，始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的，每个目的都以生活世界为前提”。所以，对“生活世界”的认识就如同人们对空气的认识一样，无法离开但又并不是时时都想着，我们不应该把它看作是一个问题，也不应该把它当作一个课题来探讨。第二，“生活世界”是一个奠基性的世界。与“生活世界”的自然态度相对的是客观科学态度和哲学反思态度，后两种态度都是将现实世界作为课题来探讨的。而在胡塞尔的眼中，由“生活世界”引发的回溯具有三个功能，其主要的功能就是把科学奠基于“生活世界”之中，从而克服客观主义和自然科学的无根基性和意义上的空乏。胡塞尔认为，真正的科学精神就是一方面寻求一个真正原初的基础和地基，另一方面反对任何独断的绝对化，时刻保持一种谦逊的反思精神。第三，“生活世界”是一个主观、相对的世界。“生活世界”随个体主观视域的运动而发生变化，因为每个人所面对的“生活世界”是各不相同的，所以“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理。第四，“生活世界”是一个直观的世界。

哈贝马斯哲学中的“生活世界”主要是指一个交互主体性的世界，“是指交往行为者具备的并处于其中的主体之间交往的前提性世界。”[孙振东，《学校知识性质与基础教育改革方向》教育学报，2006（2）]哈贝马斯从社会、交往、与人的关系出发，指出现代社会的科学与技术不仅使生产力对生产领域的统治坚不可破，同时也使意识形态实现对人的统治成为铁的事实。整个社会成为科技时代的社会，人也成为科技的奴隶。为此，哈贝马斯提出了“工具理性”与“交往理性”两个关键的概念，并指出现代社会的症结就在于“工具理性”已跨越了自身的“生产领域”而开始浸入到人们“交往理性”的日常生活领域。因此，人类必须张扬“交往理性”来解放自己，而“生活世界”则是“交往理性”的基础和发生作用的领域。

海格德尔的“生活世界”旨在通过对人的在世，特别是对人的“共在”的分析，揭露现代世界的异化状态。海德格尔认为“此在”的存在是“在世界之中的存在，它的存在状况中就有世界之为世界本身”。具体地说，海德格尔所讲的“在”就是我在，或者说就是我在世。不仅有我而且有世的整个“在”就是存在。海德格尔还把这个起存在作用的“在”称为“此在”，“此在”本质上也就是海德格尔本体论意义下的那个“共在”。在“共在”的生长活动中，作为那种在“共在”中整体分裂趋势最强烈的承担者，就是“此在”。也就是说，“此在”就是“共在”在当下自我确认中，分离倾向或趋势最强烈的这个关注点上的停留。“共在”在其生长活动中，总是会通过自我当下的生存状态确认时刻，把自己当下的状态确认为“此在”，因此，“此在”就是“共存”对自己的分裂状态关注和综合的一种生存方式。为此，“此在”总是承担着“共在”整体上最强烈的分裂趋势和压力，而又总是以消解这种趋势和压力为己任，并总能够在分裂处所立，及时地出现，又能在分裂趋势得到消解活动中全身而退。总之，海德格尔认为关注“此在”的日常共在的世界是主体间以自在、沉沦或异化的方式交往和生存的世界，他要突出展示的主题显然是“此在”日常共存的方式，即生存的特殊模式……(www.guayunfan.com)

由此可见，“生活世界”主要是一个哲学概念，概括来说，有三层含义：一是“生活世界”与“日常生活”有差别，也有联系。日常生活是“生活世界”的一种重要的表述形式，包含在“生活世界”的概念之中。二是“生活世界”在本质上是指一个主观的世界，不同的“生活世界”实际上是不同时代、不同地域的“生活世界”的文化内涵的差异。三是“生活世界”表现出对生命价值、人生意义的现实关怀。现象学研究丛书的主编奥尔特曾说过：“生活世界”这一术语具有某种日常语言的词性，因此显得容易理解。但是，“生活世界”成为哲学中的“时髦用语”应归功于一位哲学家玄妙深思的思路，此人就是胡塞尔。“生活世界”在胡塞尔各种讨论的论证关系中是人类经验基地的名称，“生活”在他那里意味着一切可能的生活。[奥尔特《生活世界是不可避免的动想——胡塞尔的“生活世界”概念及其文化政治困境》，邓晓芒译，《世界哲学》1994，（5）：63—68]奥尔特的这一论述明确地昭示，虽然“生活世界”一词由于具有日常语言的词性，但从本质上来说，“生活世界”不能被“降级式”、“扭曲式”地诠释为日常“生活世界”。它意味着“一切可能的生活”，也就是说，它是一个多面性的世界，一个各种生活形式共在的世界。

当前，教学回归“生活世界”的主张已经成为我国教育界的一个热点话题并正在产生着极大的影响。语文学科作为一门特殊的基础学科，在如何学习语言和正确运用语言，如何进行文学教育的过程中，更需要一种“大语文教育”的胸襟，把语文教学与生活结合在一起，把学生的语文学习与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机地结合在一起，让语文教学回归到真正的“生活世界”。但遗憾的是，从目前的研究情况来看，对“生活世界”的理解，生吞活剥的较多，真正从哲学领域的“生活世界”的角度把握语文教学与生活关系的较少。不管是从发表的一些文献中，还是在相关的学术研讨中，大谈西方哲学中“生活世界”的人较多，静下心来分析现实中的教学“生活世界”的人较少，许多大谈教学生活世界的人，还没有很好地深入过课堂生活，不熟悉课堂教学生活而从“形而上”去理解教学世界，足见学术上的官僚。同时较多富有课堂教学生活经验的一线语文教师又由于没有深入地研究哲学领域中的“生活世界”，把哲学领域中的“生活世界”与科学世界、教育世界等简单地划上等号，甚至，简单地把教学“回归生活世界”等同于回归经验性的“日常生活世界”。在这样的学术背景下，一些疑问不绝于耳：语文教学中文言阅读的分量是增加还是减少？当文化进入“视文化”时代之后，经典阅读是否还需要等。也就是说，学生在生活世界中用不上的东西是否还要去学习？学生所学的知识与学生的生活世界有一定的距离，是否违背了“教学回归生活世界”的基本理念？导致类似疑问产生的原因其根本就在于人们对生活世界与语文学习内容关系的模糊，对不同性质的学习内容与不同层面的“生活世界”之间关系把握得不够透彻。鉴于此，就很有必要把语文教学回归“生活世界”的指向作一深度的分析。

结合当前语文教学改革的理论与实践，语文教学回归“生活世界”的内容及意义，主要体现在以下几个方面：

一是要把语文教学活动的本身视为学生的一种生活方式。教学活动与日常生活活动显然有它们的不同，但是对于中学生来说，他们生活内容的主要方面就是学习，所以，学习已构成了中学生的主要生活方式，只不过这是一种较为特殊的生活方式。既然教学活动是学生的一种生活方式，那么就理应追寻其生命价值。但是在教学实践中，学校的教学活动仅仅被视为是一项“社会工作”，这项“社会工作”与其他的社会工作一样，管理者所关心的首先是它的“工作效率”，而不是教学对学生生命成长的作用和意义。以语文的课外阅读为例：有数据显示，在抽样调查的321名中学生里，从对我国四大古典文学名著的了解情况看，读过其中4本的占6%；读过其中3本的占11%；读过其中2本的占23%；读过其中1本的占41%；一本也没读的占19%。从对教育部指定中学生必读的30部中外文学名著的阅读量看，结果只有5%的初中生和20%的高中生读过其中的5～10本，且这5～10本大多是中国的文学名著，外国的作品极少涉猎。56%的初中生和18%的高中生对这30部作品竟一本也没有读过。以上数据反映的是城市学生的课外阅读现状，实际上农村学校的情况更糟。应该承认，不管社会发展到何种程度，读书仍是人们最重要的学习方式。就语文教学来说，课外阅读量将直接决定一个学生的语文素养。但是在功利、浮躁以及应试文化的影响和干扰下，教材、教辅及快餐读物取代了经典阅读，读概念、读题目、读答案、读范文等这样机械的阅读方式主宰了阅读内容。所以，当这样的一种读书活动构成了学生主要的语文学习方式时，就可想而知学生的整个生活内容和生活方式了。为此，提出语文教学回归“生活世界”的主张，正是为了改变这种错误对待教学生活的态度。就语文课外阅读指导而言，为了彻底改变当前经典阅读现状，必须拓宽思路，让经典阅读与生活接壤。比如，股票、期货对中学生来说是一个既熟悉而又陌生的概念，学生对此会有很多的想法，教师可顺势引导他们选读茅盾的《子夜》，看看吴荪甫当年是怎样在交易所里炒公债，一会儿“多头”，一会儿“空头”，最终将自己也炒了进去的过程，从中领悟这个人物形象的时代性。这样，就可以让学生从死读硬记的阅读方式中走出来，回到鲜活有趣的现实生活中，并在轻松愉悦的情景中体验经典的精神厚度和审美的冲击力，从而提高自己的语文素养。

把教学活动视为学生的生活方式还应包括必须归还的教师与学生专业“生活世界”之外的日常“生活世界”的时间与空间。在功利性的教学活动驱使下，一方面是教师夜以继日、年复一年的辛苦耕耘，他们作为正常人的衣食住行活动、交往活动已受到教育、教学生活的冲击；另一方面是学生失去了休息日，减少了睡眠、娱乐及体育活动时间。他们的日常生活时间绝大部分被教学活动时间所挤占。生活方式的单调、贫乏必将导致人的生命质量的下降，而过重的学业负担更会扭曲人的自然天性，造成人的内部分裂和片面发展。语文教学中的多读、多背、多写、多练固然不是一件坏事，但亦应该考虑它的合理性和针对性，不要让此成为一种人为的负担。为此，归还教师、学生日常生活世界的时间与空间就意味着归还教师与学生的原本应有的“生活世界”，教师与学生只有回归到原本应有的“生活世界”，才能获得丰富多彩的生活方式，才能体现自己真正的生命价值。

二是语文课堂教学要以人为本，要从知识世界的樊笼里走出来，回归到人的世界。知识世界是工具理性的世界，知识是人的产物，它是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。知识从来都不是人类社会生产活动的终极对象，人类社会绝非为知识而产生知识，知识产生的最终目的是服务于物质资料生产和精神文化的产生。一句话，它是为人的存在而服务的。但是，当知识的量在不断地增长的同时，人，尤其是未成年的学生就很容易成为知识承载的工具，这样，知识的存在就先于学生的存在，如果把握不好，课堂教学过程也极有可能成为一个教师与学生面对知识、传递知识与继承知识的过程；一个与生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程；一个教师与学生为知识而生存的过程。比如，在语文课堂教学过程中，就会发现许多的问题：一是语文教材代替了语文课程的全部。教师把教材作为一种文本、一种凭借、一种手段，担当着教材的解读者和知识的传递者，无法将教材本身优美的语言、丰富的文化内涵等有机地建构成语文课程；二是语言内容淹没了语言形式。课堂教学不能落到实处。讲读课中，教师把主要的精力放在对文本意义的解读上，常常就文本的思想内容展开微言大义式的研讨，忽视了对人的言语活动的学习指导。三是选修教学必修化。许多学校教师有选教的权利，学生却没有选学的权利，选修的内容与必修的内容无大的区别，以致造成教的内容太多，教师无法完成教学任务，学生学得吃力，无力消化教学内容的现象。

人的世界首先是生命的世界、生活的世界。教师与学生作为活生生的人，是有情感、有生命，并有他们独特的思想和生活体验的，不能因为知识的重要而被忽视。为此，在从知识世界向人的世界回归的过程中，首先要尊重学生的学习个性，还学生一个健康的学习过程。语文教学最本质的东西是什么？是学生与语文的内在交流，这种交流哲学家称之为“对话”，语言学家称之为“主语主体与言语作品之间的信息交换”，心理学家称之为“同化”和“顺应”。一堂语文课是否成功，主要是看学生与语文之间是否发生了这种内在的交流以及这种交流是否深刻、流畅、完整。每一个学生都有属于他自己的感觉世界和认知世界。在语文教学中往往越是不统一的越是有意义的，越是个性化的就越能说明学生与语文之间交流的融洽。学生在课堂里往往会有一种期待，他们期待着老师带给他们一个独特的世界，一个能有新发现、新体验的世界。

确实，课堂教学面对着的是活生生的人，从文化学的角度来看，它呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的青少年文化之间的相互沟通、整合的形态；从心理学角度来看，又是教师与学生心理不断冲突、调适的过程。所以，课堂教学的出发点只能是把学生的发展放在核心的位置上，一切应学生而教，一切应情境而变，这样课堂教学才能迸发出勃勃的生机，才是真正回归到人的世界。

当然，语文教学回归人的世界并非回归到一个非科学的“生活世界”。一个人的语文素养的获得离不开语文知识的积累，机械的语言知识的训练固然有许多的弊端，但如果就此而否定语言知识的教学亦不足取。可想而知，如果缺少基本的语言知识，学生对语言只停留在感性认识的层面上，不能上升到理性认识的层面，那么，语言思维能力的培养就很难在语文课堂教学中形成。

三是语文教学必须联系日常生活和社会现实。长期以来的“应试教育”造成了学校教育的封闭性，使语文教学仅局限于课本知识，不关心课本以外的世界。对学生来说，读课本、背课文、做练习几乎成了他们生活的全部，缺乏与社会生活的必要联系。面对这样一种教学现状，有人提出新的教学体系应该突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会环境的交际活动三个层面组成。就语文教学来说，最有代表性的研究就是“大语文教育”观。“大语文教育”的主要教学思想是强调语文教育与社会生活结合，就是通过“一体两翼”的教学结构，以语文教学为轴心，向学生生活的多个领域拓展、延伸，把语文学习与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机地结合起来。这样一种教育思想无论在教育理念还是具体的操作上都有值得肯定的一面，特别是“第三课堂”概念的提出，更为语文教学如何回归“生活世界”起到引领的作用。“第三课堂”的具体教学内容为“社会生活和社会语言实践中的语文学习”，其中包括“日常听说交际活动中的语文学习和实践”、“日常的多种读写活动中的语文学习和实践”、“影视语文学习”等。这些语文学习活动的展开，对于提高学生的语文学习兴趣，并在生活实践中学习知识、培养能力、增长智慧无疑是有益的。

但是，语文教学毕竟又是一种学校教育的形式，它的前提是课堂，尽管课堂教学存在着诸多问题，但不可否认课堂教学仍然是语文学习的主要途径。为此，围绕语文课堂教学如何结合社会生活的问题，浙江师范大学教授王尚文先生在他的《语文教育学导论》中，以专门的章节论述了语文教学的“生活化”的命题，提出了“生活化就是语文教学方法的一般原理”的思想。李海林教授在他的《言语教学论》中更对什么是生活化教学作了精辟的阐述，“生活化不同于把语文课堂搬到社会，也不同于在社会开辟‘第三课堂’，而是把生活中的某些要素‘引入’课堂，从而实现课堂内与课堂外的沟通，变课堂为言语交际的场景和处所。”比如教学《金岳霖先生》这篇文章，就可先从金岳霖先生的一幅画像与他的一张照片切入。这幅画像是教材中的插图，是丁聪先生的漫画，画中的金先生戴着一顶呢帽很有几分夸张的韵味。照片呢，是金先生“标准像”，西装革履，一副正人君子的派头。通过对这两幅画像的对照，引导学生进入文本阅读，其目的就是为了让金岳霖先生从文本中走出来，回到现实生活中，与师生们一起谈笑，一起生活，从中让大家感受这位学贯中西、风度翩翩的哲学大师的风趣、率性和真诚。这样的教学，确能带动学生的阅读兴趣，提高教学效率。还有一些教师直接将社会生活即时发生的事件与课堂内的教学事件联系起来，从而赋予语文课堂教学以真实的社会生活环境。比如2001年，有位老师上裴多菲的《我愿意是急流》，他花了半堂课的时间与同学们一起讨论了这首诗的意义，然后再让同学们结合“9·11”事件，模仿这首诗的结构，写一首政治诗。因为上这堂课时，正好“9·11”事件发生后不久，学生对这一个社会事件也非常敏感，于是10分钟之后，一首首政治诗就出笼了。然后，老师叫同学们到讲台上来朗诵并评析自己和他人的习作，从同学们的朗诵、评析过程中，使我们既感受到了他们的政治立场，同时也感受到语文课堂的言语活动已不再是虚拟的活动，而是有着真实对象、真实目的和真实效果的现实言语的交际活动。

语文教学联系日常生活与现实社会也并非是回归到经验性的日常“生活世界”。日常生活是一个主客未分的、非认识性的、最能体现世界之原始生活性的世界，也是一个自发的经验世界。在日常“生活世界”中，如果发生了某种意义上的学习，其学习方式也是直观的、体悟的。这种情景性的、操作性的知识和直观的、体悟的学习方式尽管有一定的价值，但它显然不可能构成科学的、系统的文化知识和形成有效的学习方式，为此，语文教学绝不能回到自发的经验性的“日常生活世界”。例如有些教师为了体现“生活性”的特点，完全放手，使课堂看起来活跃，实际是杂乱无章，像一个乱哄哄的“农贸市场”；有些教师为了培养学生学习生活的“创新性”、“自主性”，没有确定的标准答案，即使是学生回答的内容与教师的提问大相径庭，也不采取措施进行纠正，这些都足以暴露出我们对教学回归“生活世界”的内在意蕴的理解和把握的不准确。因此，语文教学回归“生活世界”中的“回归”本意应是“联系”，是指教学要联系生活实际，而非真的要回归到日常生活。