语文阅读课的探究教学

第二节　语文阅读课的探究教学

一、以学生为主体，师生共同解疑

学生要对阅读的文章进行深入的探究，必须要有疑问，而疑问的产生，教师的激发疑问是不可缺少的。也就是教师在课堂教学中，要善于抓住奇巧关键之处，激发矛盾，促使学生懂思、愿思、会思。从学生角度而言，就是要学会质疑、解疑。教会学生学会探究往往有下面的步骤：

1.通读课文，从文中词、句意的理解探究中，于有疑处存疑，逐个击破

学生初读课文时，往往会碰到一些疑词难句，往往要问：这个字是什么意思？怎么读？那句话是什么意思？然后在课文中做出疑问标记，这是深入探究的最低层次。这要求教师利用学生新旧知识水平之间的矛盾，发现疑问，为下一步的探究学习做准备。例如鲁迅的《为了忘却的纪念》中的“忘却”究竟是什么意思？教师运用筛选法、点拨法，结合课文给学生以引导，学生就会明白鲁迅的意思：“将悲哀摆脱，给自己轻松一下”。用自己的话说，就是化悲痛为力量，更好地投入新的战斗。又如高中语文第二册（人教版）第14课《读〈伊索寓言〉》中有句：“医生也是屠夫的一种”。现实生活中，医生和屠夫是两种不同的职业的人、作者为什么把医生和屠夫等同起来呢？教师可运用比较法、定向诱导法进行引导，学生就会理解这里的“医生”是指披着医生外衣的屠夫。

2.精读课文，从探究文章的思路、主旨，意图中，于无疑处生疑，达到精通

通常阅读文章，起初觉得无疑，“没什么读头”，“没什么讲头”，好像没什么不懂的。如果满足于不求甚解，那就含糊过去了，领会不了深刻的内容。但如果从文章的思路、主旨、意图、表现手法等方面进行探究，多问几个为什么，疑难就出来了，这是深入探究的较高层次。因此，教师要引导学生细读、精读课文，通晓全文，抓住关键语句，整体把握，由表及里，由浅入深，理解作者的思想、观点和感情。而不能浅尝辄止，敷衍了事。例如课程标准实验教材（人教版）必修（1）第十五课《寻找时传祥》。这篇通讯语言平实易懂，如果满足于表层意思，那真是一读就懂。但一细读，就会生疑，时传祥是谁？现在作者为什么要寻找他呢？如果知道他是一个普通的掏粪工人，而现在许多城市都用上了比较先进的清厕工具。这时疑问或许更大了，为什么还要寻找时传祥呢？这时，教师可从文章的思路、主旨、意图入手，引导学生深入探究。学生将会发现，作者“寻找时传祥”，其实是在寻找“时传祥精神”，也就是文章最后所说的时传祥所具有的“正直、敬业”的精神。是因为一段历史正渐渐逝去，时传祥精神也在被人淡忘。但不管时代如何变迁，社会总需要有不怕苦、累、脏的人。时传祥精神不仅是不怕苦、累、脏，更在于他的认真、敬业，无论是做工人、官员，还是做商人、学者，时传祥的精神永远都不会过时。

3.品读课文，从深入探究中于有见解处质疑，努力创新

江泽民同志在《关于教育问题的谈话》中指出：“创新是一个民族的灵魂”。现代历史学家顾颉刚先生说过，对于别人的话，不经过思考，都不打折扣地承认，那是思想上的懒惰。因此，在细心研读课文的基础上应该对作者的观点做出评判，这样的阅读才具有价值性。对作者的观点做出评判，往往需要对作者的观点提出不同的见解，这是创造性阅读，因而是深入探究的最高层次。这要求教师放飞学生的心灵，发展创新个性。要求学生树立挑战意识，有锐意的创新精神和严谨的科学态度，而不能一味地迷信书本，迷信前人，迷信权威。教师应运用角度转换法，启发学生另辟蹊径，创造性地进行思维，用全新的观点和角度去深入探究，得出独到的“水往高处流”的观点。例如高中语文二册（人教版）第十六课清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》，作者开头就提出“为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”的观点。通过品读课文，作者是从美学原理和哲学角度分析而得出的一种“残缺美”。究竟何者更美呢？仁者见仁，智者见智。有学生便提出了不同的见解，认为维纳斯失去一支手臂会更美，理由是“必须失去双臂”，显然是有人为因素，而失去一支手臂却恰恰体现了其自然之美。标新立异的观点，教师应给以鼓励。

总而言之，语文阅读教学只有当教师把探究学习方式引向深入时，才能有效提高学生的阅读能力。

二、探究式阅读提高阅读能力

所谓“探究式”阅读，即让学生主动地参与阅读实践的全过程。具体地说，就是在一定教学目标的指导下，引导学生直接或间接参与个体阅读目标的制定，选择适合自身的阅读内容。并在学习过程中，主动发表自己的看法，质疑问难。在与同学的合作交流中，探求最佳答案，自己悟出阅读方法，自己积累好词佳句，并对阅读过程作出总结。其主旨是学生“自主阅读，自悟阅读，自得阅读”。它的实质在于变重教为重学，变被动获得为主动获取。从哲学的意义上看，这种个性化的“自主式”阅读不仅表现出一种量的变化，而更是一种质的突破，它蕴含着学习内在力量转换后新的学习能量的生成和积淀。

阅读能力是学生语文综合素质的重要组成部分之一。Terry D.Johnson（特里·约翰逊）在《阅读教学》一书中，提出了阅读能力的发展要经历四个阶段：①译码阶段；②字义阶段；③表述阶段；④评价阶段。小学生的阅读能力往往只能停留在一，二两个阶段，无法把自己的理解，感受掺进文章内容中去，缺乏持续阅读的能力。

而有目的的，理智的持续阅读能力是人类获取知识，创造新知的重要途径，这种能力的形成和提高需要长期的培养。

探究式阅读方法探究：

一是放手让学生自己确定读书思路，主动设疑，明确具体的读书指向；

二是放手让学生充分自读，经历阅读过程，深入探究，自主思考，自主体验，相互合作；

三是放手让学生围绕阅读重点精读品评，积极感悟，展示读书过程，发表独特见解，探索读书规律。

四是逐步引导学生学会朗读、默读、复述，学习精读、略读、浏览的阅读方法，倡导学生利用阅览室，图书馆，网络等查阅资料，发展他们持续阅读的能力。

自主选择阅读内容的探究：

“自主式”阅读在很大程度上倡导学生凭自己意愿自主地选择阅读内容，使他们能从阅读中获得乐趣，并以此去体验，去想象，去升华，去创造，凭自己的感受来积淀，来感悟。

自主阅读习惯的探究：

在阅读过程中，要教会学生如何发现问题，养成通过深入思考，认真分析，自己解决问题的习惯。引导学生突破阅读的思维定势，从不同角度不同层次去探究，发现，鼓励学生有自己独特的见解和体验。教会学生在预习，自读，自学过程中，运用工具书，解决遇到的疑难问题。鼓励学生质疑，敢于向教材，教师挑战，标新立异，培养学生自能读书的习惯。

三、探究式阅读教学的课堂流程

阅读教学是语文教学的主体内容，它占用的课时多，倾注老师的投入大，是学生学习语文知识、领略语言之美、感悟语文魅力的主渠道。在传统的阅读教学实践中，往往有两种倾向：一是串讲，从时代背景到情节结构、从段落划分到主题思想再到写作特点，每堂课都是这样程式化的归纳讲解，标签式的简单判定，教师的单向信息输出多，学生的信息反馈少。二是串问，课堂上，教师一问到底，要么问一些缺乏思考价值的问题，要么设计一些问题的圈套，让学生往里钻，缺少学生主体感悟和质疑的展现。这些做法，减少了学生自己阅读思考消化的时间，限制了学生主体作用的发挥，泯灭了学生的自主探究的意识和创造精神，使他们消极被动地接受信息。长此以往，学生容易产生疲劳，甚至产生厌学的情绪，不利于现代人才的培养，同时又造成教师“教”的主观性，盲目性，随意性。

《新课程标准》所倡导的自主、合作、探究的学习方式，就是把被动接受知识的学生转变为主动学习的探究者，使学生充分发挥主体作用，运用创新的思维方式进行探究式阅读。学生学习方式的改变，势必推动教师教学方式的更新。

探究式阅读教学的课堂操作流程：

1.整体感知

《新课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读”，整体感知文本，揣摩品味语言，是探究式阅读的起始环节。阅读是整体感知文本的目的，也是手段。通过阅读（诵读、朗读、范读背诵、等形式）感知文本，使学生从读中发现问题，体会语言的魅力，行成语文能力。正如古人所说：“书要苦读不读不得要旨，不读不知其意味，不读不能领略语言之美”。经过长期的阅读训练就会将文章语言转化为自己的语言，行成语感，丰富词汇，掌握语言规则。同时，在阅读中领悟作者的思想感情，获得情感体验，受到潜移默化的影响。为“得要旨”、“知其意味”、“领略语言之美”打下坚实的基础。为下一步揣摩品味，探究质疑，做好充分的准备。

2.揣摩质疑

语文是一个自学性很强的科目，尤其是现代文阅读。它具有较强的个性色彩。就学生来说，读者会借助自己的主体经验来品味文本。由于个人的智力背景（知识水平，生活体验，文学背景，兴趣爱好等）方面的差异。他们对文本的理解，必然出现不同的状态——一千个读者，就会有一千个哈姆雷特说的就是这个道理。

在阅读教学中，教师为学生提供一个自由质疑探究的时空，鼓励学生充分发挥主动性、创造性，改变过去被动接受的学习方式，让学生认识到“尽信书不如无书”，“发现一个问题要比解决一个问题更重要”，善于用批判的眼光，从自己的视角，运用发散思维、求异思维、逆向思维的方式，大胆质疑，发现与众不同的东西，体味自己独特的感受。

3.探究讨论

在探究式阅读中，学生可能提出这样或那样的问题，不可能用同样的形式去解决，老师要根据不同的问题采取不同的方式解决，这也是老师主导作用的一种表现。

（1）对于阅读文本的时代背景、文章的原著、作品出处、同一作者其他作品等，过去一般由教师讲解，学生记录，学生处在被动地位，探究式阅读教学，将这部分内容，课前让学生自己查有关资料，上课时，由学生介绍有关知识，学生互相补充。例：学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》时教师课前让学生搜集鲁迅的有关资料，结果，学生将小学、初中、高中有关鲁迅的品全部搜集出来，有的还通过网络查到了鲁迅的故事。通过让学生自主查阅，培养了学生研究问题的能力，既调动学生的学习的积极性，同时，由于他们自己针对性学知识，印象深，记得牢，提高了自学能力，扩大阅读范围。

（2）对于一些难度不大的疑问，采用小主持人形式。第一步，主持人在课前收集同学们质疑的问题，选出较容易的问题。第二步，上课时，由主持人组织学生共同探究解答，第三步，由主持人（或在老师帮助下）总结归纳作出点评。这种形式有利于调动学生的积极性和主体地位，老师不再是课堂的“主宰”，讲台不再是老师的“领地”，教师则是学生探究的合作者、指导者。

（3）分组讨论，增强合作意识。在阅读教学中，学生质疑的一些问题，有的难度较大，老师先不必费尽心思去讲解，可采用小组讨论法，让学生各抒己见。讨论结束后，由小组选派代表上台陈述讨论的意见，最后，教师可根据情况纠正总结。这样，学生既动脑又动嘴，加深了对问题的理解，同时你会发现会有一个个小先生诞生。

（4）课外探究。学生的一些富有创意的问题经教师点拨，一时也难以解决，又受课堂时间的限制，这类问题，教师应放手让学生自己去探究，最后将课题的研究结果书面形式写出来。既研究问题，又锻炼写作能力。

4.迁移拓展

有探究才有研究，有研究才有发现。探究式阅读作为一种有效的学习方式，是从阅读的文本中摄取有关信息，提出多种假设，通过分析、比较、归纳、整合，进行多次尝试验证，推导出自己的结论。最后将自己的新知识、新经验、新感受用于新的问题情景中，形成迁移能力。例：学习苏轼的《明月何时有》时，老师鼓励学生对古诗词中，有关“月”的诗句进行探整理，这样，经过查找资料，对古诗词中有关月的句子有了更深刻的理解，迁移了知识，拓展了知识面。

探究式阅读教学中，在教学目标的指向上，强调教师培养学生自主学习能力和创造能力。在教学方式上，强调体现学生的主体地位，放开学生得手脚，让他们积极探究。在教学理念上，强调语文的人文性强调“以人为本”学生观。这种教学模式，既是一种教学结构和可以操作的教学程序，又是一种新的学习方式。