科研为中心的实施路径的分析介绍

第五节　科研为中心的实施路径

假如我们能够从理论和历史经验的分析中确认现代高等学校的工作应以科研为中心代替以教学为中心，那么接下来就应该讨论如何使我国的高等学校实现以科研为中心。

一、确立“研中教”与“研中学”相统一的原则

在“以教学为中心”的传统模式中，课程是由学校或更高管理部门决定的，所以“教什么”是很明确的。至于“研什么”，大多由教师自己选择，往往与教师本人所教，与学生所学并不结合，甚至风马牛不相及。一般地说，本、专科生都不知道教师在研究什么。同时又由于科研处于从属地位，因而相对于教学缺乏严格的管理，一般只要公开发表就算成果。至于成果的水平如何，就看所载刊物或出版社的级别了。于是，毫无新意的低层次重复的所谓论文、专著、教材被成批地炮制出笼；再者，出钱买版面发表文章已通行天下，抄袭、剽窃现象丛生。这样的科研，一不能提高教师的学术水平和教学的水平，二不能培养学生的思考能力、学习能力和创新精神，相反，还滋生学术腐败，对学生造成极坏影响。

洪堡认为，教师只有将其成果作为知识加以传授才能配称大学的教师和大学的教学。我国教育家陶行知说：“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。”“那好的先生就不是这样，他必定是一方面指导学生，一方面研究学问。……因为时常研究学问，就能时常找到新理。这不但是教诲丰富，学生能多得些益处，而且时常有新的材料发表，也是做先生的一件畅快的事体。”^[67]我国历史学家陈寅恪在西南联大讲授隋唐史时曾说过这样一席话：“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。”^[68]那么他讲什么呢？想必是他新近的研究成果。他把自己研什么、教什么，同学生学什么统一起来了。如果说陈寅恪这样的教法在中国的过去和现在都是凤毛麟角的特例的话，那么在今后，在教育走向现代化的时代，应当成为对高校教师的普遍要求。因为凡别人和教师本人过去讲过的，学生可以通过各种渠道获取，学生要听的唯有教师本人新近的研究成果。

高校教师在自己所在的学科和专业领域担任一定的课程，并瞄准这一领域的科学前沿，发挥其应有的科学敏感和创造精神，选定本学科、本专业领域的最新、最高、最有价值的问题，带领学生一起研究、探索。在研究、探索中，教师向学生讲述课程的相关内容，传授有关知识，力图有所发现，有所发明，有所创造，并以此培养学生的科研兴趣、研究方法、创新精神和创造能力。这就叫“研中教”，也就是前人所说的“大鱼带领小鱼游”的方法。这样做，教师不再把教学与科研分作两件事，不再脱离教学搞科研和脱离科研搞教学，而是围绕科研搞教学；教师不再是高高在上的“知识权威”，而是同学生一起探索的“朋友”；教师不再期待学生听懂、记住他的授课内容，而是希望他们不断地产生疑惑和奇思妙想。学生则在老师的引领下参与研究，在与老师的共同研究和探索中接受老师科学精神的熏陶，培植研究兴趣，摸索学习和研究的方法，获得基本的理论知识，提高对知识的内化和建构的能力，这叫“研中学”。这样做，学生不再远离科研，而是参与科研；不再是被动的知识接受器，而和老师一样是主动的知识探索者；学生不再把主要精力放在背诵、记忆老师所授的间接知识上，而是放在对已有知识的重新建构和对新知识的创造上；学生不再以获得知识的系统性、完整性和应试得高分为满足，而是企盼科学精神的生长和思维能力、创新能力的提高。

“研中教”和“研中学”的结合与统一，将使教学成为一种特殊的实践过程。它将以创造知识、发展学生为职志的科研性教学和教学性科研有机地统一起来了，它使知识的传授伴随科学研究来进行，使科研结合教学内容而展开，以探索、生产知识为基本过程，以复制、传授间接知识为辅助过程；教学过程与认识过程一致，教学内容成为研究的对象，实践环节突出。这样，“当教育采取了自由探索、征服环境和创造事物的方式时，它就更加民主化了；而不是像往常一样是一种给予或灌输，一种礼物或一种强制的东西了”^[69]。

需要说明的是，这样的研究工作绝不是目前在许多高校存在的与教学几乎完全脱节的所谓研究。我们所主张的研究，其内容与教学内容的方向必须一致，教学是科研化的教学，科研是教学化的科研；没有科研的教学和没有教学的科研，都是我们所反对的。同时，这样的实践活动与过去“学工、学农、学军”有原则的区别。过去的那种活动虽然也是实践，但基本上属于简单重复劳动，是把师生作为思想改造的对象来进行的，而现在我们主张的这种实践活动是创造的活动，是把师生作为知识的创造者来对待的。

二、确立以基础研究为先导和基石的原则

人们通常认为，科学研究是由基础研究、应用研究和开发研究组成的完整体系，其中基础研究是应用研究和开发研究的先导、源泉和后盾，是奠定整个科技大厦的基石^[70]。哈佛校长陆登庭于1998年在北大演讲中说：“如果没有以好奇心和纯粹的求知欲为动力，在最基本的层次上进行的深入研究，就不可能产生那些对社会和人类具有巨大价值的发明创造。”他还说人类目前的许多富有实际意义的重大科学发现之所以能够实现，都可以追溯到半个世纪以前的学者们当时并未考虑到实际应用性，而只是在最基本的层次上对于知识的探索^[71]。

基础研究在科技体系中的先导与基石作用如此，那么高等学校的基础研究又应是何等地位呢？

首先，我们站在国家的角度来考察。

目前，随着知识经济时代的到来，建设我国的“国家创新体系”成了当务之急。中国科学院在1997年向国家提交的《迎接知识经济的到来，建设国家创新体系》报告中，认为国家创新体系的构成应是“知识创新系统”、“技术创新系统”、“知识传播系统”和“知识应用系统”四个部分。另有人认为，国家创新体系由“知识创新系统”、“技术创新系统”和“制度创新系统”三部分组成。无论怎么分法，知识创新是基础，是整个创新体系的根本动力，没有知识创新，其他创新都无从谈起。

那么谁是知识创新的最佳主体呢？

知识创新的过程主要是基础研究。人们从知识的创新过程，即基础研究的特点入手进行分析，认为最合适的主体非大学莫属。因为知识创新是一个自由探索过程，不能有很强的计划性；因为它前景莫测，风险大，不会立即产生经济效益，所以不能由市场加以调节；它需要多学科的综合与协作；它需要富于创新能力的人才群体。这些特征决定了大学最为适宜，“高校应成为知识创新系统的第一执行主体”^[72]。

世界发达国家早就把基础研究任务交给大学，以高等学校为依托发展基础研究已成世界潮流。1996年，法国教育部长贝鲁重申：基础研究是大学的首要使命。组建于1985年的法国国家评估委员会认为，一般说来，基础研究主要在大学中进行，应用研究在大学与工业界中进行，开发研究只限于工业界；所有研究都只能基于坚实的基础研究，一个只从事应用研究的国家只能依赖其他国家在理论上的发现，而最终将受到惩罚^[73]。1990年，经济合作与发展组织的20多个成员国的高教机构承担了各国60%以上基础研究的任务，瑞典高达88.5%，只有意大利和西班牙的这一比例低于50%^[74]。1991年，美国政府对大学基础研究经费的支持额达81亿美元，占当年美国政府对所有教育与研究机构基础研究资助总额的90%^[75]。1990年代以来，日本经济发展减缓，后劲乏力，于是在1995—1996年提出实行“科学技术创造立国战略”，提出要强化基础性、创造性的研究，要重视以基础研究为中心的大学的作用。

新中国受苏联影响，将大学系统与科学院系统分开设置，建立了庞大的科学院体系，造成科研与教学在体制上的分离。从此重大科研归科学院系统，教学归高校。首任中国科学院院长郭沫若在1957年的全国人大会议上说：“科学研究要有计划地进行，要‘重点发展，相应照顾’”，“科学研究要有统一的学术领导，要有带领整个科学工作前进的‘火车头’”。他说的“重点发展”、“学术领导”、“火车头”，自然是指中国科学院。1976年国家制定的向科学进军的12年重大科研规划，所有重点项目均由中科院牵头，大学只是作为协助单位。1970年代末，在邓小平提出要把高校建成科研、教育“两个中心”之后，大学的科研职能才逐渐明确。由于总体上中科院系统与高校系统分离体制没有改变，中科院系统依然承担着国家知识创新主要执行者的角色。但是，事实上中科院却勉为其难，至今担当不起这一重任。据调查，“从实际运行情况和投入产出结果看，我国的科学院没有起到原先所设想的作用。科学院在国家投入的R＆D费用比高校高出好几倍的情况下，基础研究成果和论文产出率却要低得多”^[76]。相反，高校却投入少产出多。有人从1997年11月国家教委科技司负责人在全国高校科研管理研究学术年会上的发言和中国科技信息研究所1997年的有关统计数据看出：我国高校以占有不到科研机构1／8的R＆D经费，却产生了大大高于科研机构的科研成果，其中重大科研成果是科研机构的1.2倍多，基础研究成果是3倍多^[77]。由此，从国家角度看，大学应是国家基础研究的主力军和第一执行者。

其次，我们站在高校的角度来考察。

当前，关于高校的科研分工，我国较为流行的看法和做法是：不同类型的高校各有侧重，综合性大学搞基础研究，专业学院搞应用研究，非大学的高等学校一般不搞科研^[78]。这一流行的看法和做法是以国家教育主管部门1980至1990年代的意见为依据的。1991年初，时任国家教委副主任的朱开轩曾表示：对于办学时间长、教学和科研基础好的少数全国重点大学，要逐步加大科研工作分量，努力承担国家重大科技任务；对于以培养本科生为主、教学和科研已有一定基础的高等学校，要积极开展科学研究，并注意有重点地发展某些优势学科，办出特色；对于高等专科学校和新建本科院校，要在教学基本过关的情况下，创造条件，争取开展科技工作，其内容应侧重于技术推广应用和社会服务，有条件时，也要安排一些应用研究和技术开发工作。总之，学校情况不同，开展科研的普遍程度，从事科研活动的内容应有所不同，不能一刀切^[79]。初看起来，不同类型的学校侧重于不同层次的研究，似乎很辩证。殊不知，所谓“不同类型”乃是我国自1950年代形成的已经不合时宜的高校布局。新中国建立之初，学习苏联经验进行院系调整，造成院校设置上文、理、工、农、医分家，单科性院校很多，在综合型大学内又分系分专业很细。这种格局比较适宜于计划经济下的对口培养，也比较适宜于培养中等层次的工匠式人才，不太适宜于造就高素质的发明创造性人才。钱学森说的“老是冒不出杰出人才”的根本原因可能就出在这里。改革开放以来，随着经济体制的转换，社会对人才的要求也发生了变化，基础扎实宽厚的“通才”比知识面狭窄的“专才”更能适应社会的发展。于是改革高校专业教育过狭的弊端，加强基础、拓宽口径、淡化专业的呼声日高。为改变计划经济体制下人才培养模式的狭窄性，近年国家已采取了一些措施，如合并了一些学校，减少了一些专业种类，为拓宽专业，培养“通用”性人才创造了条件。既然这样，原来设想的科研指导思想也应随之变化，从只有少数重点大学侧重于基础研究转变到不仅重点大学，一般院校也要以基础研究为先导和基础，辅之以应用研究和开发研究。即便是高等专科学校和新建本科院校，也要在努力搞好基础研究的前提下开展应用研究与开发研究，切不可本末倒置舍弃基础研究而把应用、开发研究放在首位；更不应该等教学过关后才搞科研，因为不搞科研尤其是不搞基础研究，其教学是永远也不能真正过关的。总而言之，无论什么样的高等学校，只有首先搞好基础研究，才能培养出大批基础深厚、功底扎实、适应性强的高素质人才，也才有希望从他们中冒出杰出人才。

第三，我们站在教师和学生的角度来考察。

1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》规定，高等学校教师应当具备的基本条件之一是：“系统地掌握本学科的基础理论”，教授、副教授除应当具备基本任职条件外，“还应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学、科学研究经验，……论文或者著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果”。应该说，这部法律对高校教师基础理论方面的要求是很高的，所谓“系统地掌握本学科的基础理论”，达到“系统而坚实”的程度，绝非易事。以笔者理解，一个教师若真能达到这一程度，决非仅能独立担任一二门课程而已，而应当对本学科所涵盖的所有课程大都能担当而且有一定研究。但据笔者了解，这样的教师是很少的，大多数教师能在一门或两门课程上独当一面就不错了。近几十年来，由于高等教育专业分得太细，往往讲汉语的不讲文学，讲古代文学的不讲现代文学；讲中国史的不讲外国史，讲中国古代史的不讲中国近代史。其他学科也大抵如此。要想在中国当下的每所大学里找一位真正能在一个学科内打通各专业各课程的“通才”是有难度的，更不用说跨学科了。这说明，目前我国高校教师普遍达不到高教法的要求。同时，由于近年来对教师的评价偏向于科研论文的数量及所发表文章的刊物级别上，导致许多教师急于求成的习气，置基础理论于不顾而热衷于现炒热卖的“短线产品”的制造，由此造成大学里“专家”云集而“大师”难觅的局面。这种倾向还影响青年教师的成长。既然前辈们都是以“专”取胜，看来“攻其一点，不及其余”是通往成功的捷径，那么还有谁愿意长期坐冷板凳去搞基础理论呢？但是，高教法对教师基础理论方面的要求又是很明确的，这就逼着大家只有往这个方向去努力了。而且，所谓“系统地掌握本学科的基础理论”应是一个动态概念，如要保持基础理论的“掌握”，直至“系统而坚实”的程度，决非“一劳永逸”，唯有对基础理论始终处于研究状态，才有可能达到。

以上是从外在要求而言的。每一个高校教师尤其是年轻教师，如欲无愧于自己的职业，就必须化外在压力为自我驱动力，切切实实从“基本建设”搞起，先把基础理论搞扎实，不说做“通才”，起码也得是本学科基础理论的“通者”，然后才可考虑“专”的问题。

我国高教法规定的专科和本科学生的学业标准是：“专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”；“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。另外，从1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》看，国家对各类各科本科生都首先强调基础理论的教学和训练。既然基础理论在各类本、专科生的培养中都处于头等重要的位置，那么教师的科研以基础理论为对象，并在科研过程中始终吸收学生参加，当为题中应有之义了。教师如果能够把学生（本、专科生）当做朋友、同伴，与学生一起进行基础理论的研究。教师在研中教，学生在研中学，形成大鱼在前面游，小鱼在后面跟着游的局面，学生就会变被动接受知识为主动探索真理。这样，学生所得到的基础理论才真正成为他们自己的知识，不至于学得快忘得也快了。

三、确立以学生发展为根本着眼点的原则

近年来，“一切为了学生”的口号在教育界流传。高等学校的教学与科研为了谁？是为了教师还是为了学生？这在理论上似乎不言而喻，谁都会说是为了学生。然而仔细看看当今的大学课堂，依旧是老师满堂灌，学生满堂记，课后考笔记，考后全忘记。这样，教师传授、灌输知识的能力和水平越来越高，而学生吸收、内化知识的能力却并不见长。学校要求教师系统而完整地把课程知识传授给学生，教师通常的做法是由浅而深，循序渐进，旁征博引，娓娓道来，把学生引入知识殿堂，让他们如野牛进入百草园尽情享受。有些教师的课堂教学确实非常精彩，从第一分钟到下课铃响，老师自始至终口若悬河，滔滔不绝，不漏一个环节，不说半句废话；学生听得如醉如痴，完全被吸引住了。学生非常欣赏这些善于奉送真理的老师，说听他们的课是人生一大享受。这样的课堂教学成就了不少教师，使他们因此获得事业上的成功，每年由国家、省、市、学校层层奖励，推出无数“好课”、“精品课程”、“模范教师”等等。然而，学生获得了什么？他们现成地接受了大量间接知识，却没有自己寻找、发现真理的过程，久而久之便成了学富五车却两手乏力的高分低能者，饱受社会诟病。长此以往，我们的大学岂不成了优秀教师的养成所和平庸学生的摇篮。人们不禁要问，这样的大学究竟是为教师办的还是为学生办的？我们的着眼点是放在教师身上还是学生身上？

如果我们真要把着眼点放在学生身上，那么传统的教学方法和评价机制就必须改变。我们所主张的“研中教”与“研中学”的统一，就是旨在通过教师带领学生科研，重点围绕基础理论展开研究。老师不必系统、完整地讲述书本内容，他讲课的条理性、逻辑性并不重要，重要的是他能否引导学生自己去学习，去思考，去研究问题；教师的能力和水平不再主要体现在他的课讲得好不好，而应当主要体现在学生的学习能力、思考能力、研究能力是否得到和在多大程度上得到发展。

我们强调“研中教”、“研中学”中的“研”的对象主要是基础理论。这些知识是前人千百年来在实践中发现和证明了的，现在通过研究进行教学，当然不能从这些知识的产生到证明全过程沿着前人的路子重新走一趟。但教师和学生选择知识演进过程中的某些片断、某些环节，去直接经验一番发现知识的苦乐，应当是可能的，也是必要的。

美国心理学家杰罗姆·S·布鲁纳与教育家施瓦布在1950至1960年代分别提出的“发现学习”和“探索学习”为人们打开了一条新的思路。布鲁纳的“发现学习”以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来学习。所谓“再发现”，并不是原原本本地沿着原发现的过程来进行，而是将原发现的过程从教育角度加以再编制，把原发现的冗长过程加以剪辑，保持一定难度，把原来所经历的途径削减成少量岔道。经过这样的再编制，学习过程虽然不是沿“原发现的文化史的路线”，但仍遵循从感性认识到理性认识的路线进行，学生以“小发明家、小科学家”的身份，向着新的未知世界挑战^[80]。施瓦布提出了“探究学习”的理科教学理论，主张让儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度^[81]。

布鲁纳与施瓦布把学生当做“小科学家”看待，让他们亲身参与知识的发现与探索的某些过程，无疑具有深远意义。学生通过亲身经历设计、预测、分析、测试等等活动以及困惑、迷惘、错误、挫折、收获、成功等等心理体验，在他们的心灵深处燃起对未知世界探索的兴趣与勇气，以及科学的怀疑精神等等，都将成为他们终身的财富。

布鲁纳和施瓦布的上述理论主要是针对儿童教育的。对儿童的知识教育尚应把科学研究引入课堂，大学教育更应如此了。这里，更重要的是着眼点发生了转变。教育的着眼点从教师转到学生，从教师如何教转为学生如何学，从教师纯粹的知识传授转变为学生的实践探索。

当前，我国高校的科研成果十分壮观，每年完成的国家级、省市级、学校级的科研课题成千上万，发表的论文、出版的专著不计其数。这些成果大多数都是教师的，有少量成果是研究生参与了导师的研究或导师指导研究生而获得的。作为本、专科生，一般至多知道他们的老师的研究方向，不知道老师当下正研究什么题目。这样，高教系统大量的科研成果与普通大学生（本、专科生）是基本不搭界的：一方面，教师们的科研成果汗牛充栋，另一方面，学生们却连研究的边都沾不上。我们的大学在理论上是为了学生的发展而举办，而大学的科研却与学生的发展几乎毫不相干。这样的大学科研的着眼点是不是错了位？

我们绝对不是一概否认教师的科研，也无意贬低教师的科研能力和水平对学生的影响。我们认为，教师的科研兴趣、能力对实现“研中教”和“研中学”的统一至关重要。美国心理学家托兰斯经研究发现，教师的创造性和学生的创造力之间存在一种正相关。有些教师在创造性动机及智力好奇心的测验中成绩在中等以上，他们的学生的创造性写作能力在3个月中亦有显著提高；而那些成绩在中等以下的教师，其学生便没有进步^[82]。曾任美国纽约州立大学总校校长和卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特·博耶说：“在一个学校的生活中，知识的进展可以产生一种几乎是看得见的激动气氛。……研究人员的探索精神，是学术界和全世界的无价之宝。学术上的调查研究是各个学科学术生活的核心，必须努力培养和保护对知识的追求。这种探究精神燃起的智力上的激情为教师队伍带来了活力，使高等学校充满了生机。”^[83]应该说，这种“探究精神”如能得到正确的弘扬，它所带来的就远不止于教师队伍的活力，更重要的是给青年学生的影响将难以估量。美国教育家弗莱克斯纳在他的《美国、英国、德国的大学》一书中指出，对于大学的教师来说，激发学生自己探索和使研究者团结合作比学问本身更为重要^[84]。蔡元培任北大校长时选聘教师的标准是：“延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”^[85]所以，作为大学教师，仅仅自己有追求真理的热情和研究能力是不够的，因为他不单纯是个科学的追求者，更重要的是他同时还是青年学生的导师，他的更重要的职责在于使成群结队的学生产生科学研究的兴趣和习惯，走上科学研究的道路。

现代高等学校首先应该是发现知识的地方，其次才是传授知识的地方；教师首先必须是知识的研究者、发现者、创造者，其次才是知识的传授者。而且，传授知识应该在研究、发现、创造知识的过程中实现。科学研究表明，人的能力是在人们积极参与活动的过程中得到发展的，从事活动是能力发展的基本途径。卢梭早就指出：“教育都应该是行动多于口训”，“不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问”^[86]。杜威对这个问题说得更加明确，他说：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”^[87]。皮亚杰认为，个体的认识起因于主体对客体主动地不断地同化、顺应和平衡活动，即建构的作用。在他看来，传授真理只不过是“复制”真理，而“复制的真理只能算半个真理”^[88]。鉴于此，如果我们真是“一切为了学生”，那就应当把学生引到科学活动的前沿，让他们直接参与教师的活动，在活动的过程中提高能力。

在当今知识爆炸的高度信息化时代，面对已经成人，已经完成基础教育学业的大学生，教师们与其单纯在课堂上口若悬河地背诵、传递前人积累的知识，还不如自己领着学生去寻找真理，并在寻找真理的过程中传授基本的理论知识。在某种意义上说，一个教师如果照本宣科地传递100个真理，还不如带领学生去发现一个真理。因为那100个真理是学生随时可以通过其他各种渠道获得的，而那一个真理却为人类真理的长河增加了新的颗粒；而且，那100个真理灌输给学生，学生只有在死记硬背上下工夫，这就严重阻碍了他们禀赋和潜能的开发，而那一个真理却是师生们通过自己的实践活动得来的，这就十分有利于培养学生的好奇心和求知欲，有利于营造崇尚科学、追求真理的氛围，有利于发展学生的创新精神和实践能力。退一万步说，即使师生合作研究的结果不如人意，连一个真理都发现不了，但只要学生们主动、积极地参与了寻找真理的过程，有了感受，有了教训，也比被动接受100个真理强。

总之，我们的着眼点应放在学生身上，而且应放在学生一辈子的发展上。

【注释】

[1]冯契：《哲学大辞典》，上海辞书出版社2001年版，第70页。

[2]肖前：《马克思主义哲学原理》，中国人民大学出版社1994年版，第209页。

[3]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，商务印书馆1982年版，第407－408页。

[4]马克思：《资本论》第3卷，人民出版社1975年版，第923页。

[5]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第46、60页。

[6]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第46、60页。

[7]袁贵仁：《对人的哲学理解》，河南人民出版社1994年版，第505页。

[8]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第329页。

[9]薛天祥：《高等教育学》，广西师范大学出版社2001年版，第65页。

[10]潘懋元等：《高等教育学》，福建教育出版社1995年版，第36、45页。

[11]潘懋元等：《高等教育学》，福建教育出版社1995年版，第36、45页。

[12]列宁：《哲学笔记》，人民出版社1974年版，第161页。

[13]《潘懋元论高等教育》，福建教育出版社2000年版，第130—131页。

[14]张传燧：《中国教学论史纲》，湖南教育出版社1999年版，第79—80页。

[15]王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社1988年版，第198页。

[16]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第118页。

[17]夏甄陶：《认识发生论》，人民出版社1991年版，第688页。

[18]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第108页。

[19]方展画：《高等教育学》，浙江大学出版社2000年版，第198页。

[20]宋健：《现代科学技术基础知识》，科学出版社、中共中央党校出版社1994年版，第6页。

[21]江泽民：《论科学技术》，中央文献出版社2001年版，第191—192页。

[22]王东华：《发现母亲》下，四川人民出版社1999年版，第246页。

[23]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第118页。

[24]林崇德：《学习与发展》，北京师范大学出版社1999年版，第18页。

[25]赖志奎、方善森：《现代教育理论与实践》，杭州大学出版社1996年版，第113页。

[26]王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社1988年版，第182页。

[27]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第120页。

[28]王策三：《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版，第257页。

[29]张恩慈：《认识论原理》，湖北人民出版社1986年版，第434页。

[30]张恩慈：《认识论原理》，湖北人民出版社1986年版，第434页。

[31]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第54页。

[32]《列宁选集》第2卷，人民出版社1995年版，第103页。

[33]列宁：《哲学笔记》，人民出版社1974年版，第230页。

[34]《列宁选集》第2卷，人民出版社1995年版，第103页。

[35]《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，第296—297页。

[36]《马克思恩格斯全集》第26卷第1册，人民出版社1972年版，第377页。

[37]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第55页。

[38]《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127页。

[39]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第365、329页。

[40]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第365、329页。

[41]《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，288、287—288页。

[42]《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，288、287—288页。

[43]韩树英：《马克思主义哲学纲要》，人民出版社1983年版，第232页。

[44]肖明：《哲学原理》，经济科学出版社1997年版，第170页。

[45]夏甄陶：《认识论引论》，人民出版社1986年版，第270—271页。

[46]蔡克勇：《21世纪中国教育向何处去》，吉林人民出版社2000年版，第41页。

[47]马万华、喻岳青：《目前大学教学改革中的一些实际问题》，《中国大学教学》，2000年第2期。

[48]高墨：《清华思想与学者讲座》，安徽教育出版社2001年版，第111页。

[49]于洪良：《高校加强大学生的个性教育刍议》，《人才开发》，2001年第2期。

[50]黄全愈：《素质教育在美国》，广东教育出版社1999年版，第262－263页。

[51]周贝隆：《危机、反思与对策——世界教育改革动向及思考》，《科技导报》，1998年第7期。

[52]冯之浚、赵红州等：《现代教育》，浙江教育出版社1999年版，第147—148页。

[53]《邓小平文选》第2卷，人民出版社1994年版，第34页。

[54]夏正江：《论知识的性质与教学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），2000年第2期。

[55]滕大春：《外国教育通史》第1卷，山东教育出版社1989年版，第69页。

[56]［英］博伊德、金：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第49页。

[57]贺国庆：《德国和美国大学发达史》，人民教育出版社1998年版，第6－7页。

[58]夏之莲：《外国教育发展史料选粹》（上册），北京师范大学出版社1999年版，第155—156页。

[59]张应强：《高等教育现代化的反思与建构》，黑龙江教育出版社2000年版，第68页。

[60]沈红：《美国研究型大学形成与发展》，华中理工大学出版社1999年版，第32—33页。

[61]舸昕：《从哈佛到斯坦福》，东方出版社1999年版，第325页。

[62]余海若：《诺贝尔自然科学奖百年回顾》，《新华文摘》，2001年第1期。

[63]符娟明：《比较高等教育》，北京师范大学出版社1987年版，第317页。

[64]瞿葆奎：《法国教育改革》，人民教育出版社1994年版，第152页。

[65]王晓辉：《20世纪法国高等教育发展回眸》，《高等教育研究》，2000年第2期。

[66]王晓华、任胜洪：《知识社会：高等教育职能的超越与整合》，《北京科技大学学报》（社科版），1999年第3期。

[67]陶行知：《中国教育改造》，东方出版社1996年版，第16页。

[68]李硕豪：《西南联合大学的人才培养模式》，《高教文摘》，2000年第8—9期。

[69]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第104—105页。

[70]王章豹：《建立我国以高校为主体的基础研究模式的战略构想》，《高等教育研究》，2000年第2期。

[71]北京大学外事处：《哈佛校长坦言挑战》，《中国教育报》，1998年5月4日第4版。

[72]董晋曦：《关于国家创新体系的若干思考》，《研究与发展管理》，1999年第6期。

[73]陈学飞：《美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究》，上海教育出版社1998年版，第241页。

[74]王章豹：《建立我国以高校为主体的基础研究模式的战略构想》，《高等教育研究》，2000年第2期。

[75]王章豹：《建立我国以高校为主体的基础研究模式的战略构想》，《高等教育研究》，2000年第2。

[76]董晋曦：《关于国家创新体系的若干思考》，《研究与发展管理》（沪），1999年第6期，第6－10页。

[77]董晋曦：《关于国家创新体系的若干思考》，《研究与发展管理》（沪），1999年第6期，第6－10页。

[78]王承绪等：《比较教育》，人民教育出版社1985年版，第187页。

[79]朱开轩：《充分发挥高等学校的科技优势，为我国经济、科技、教育发展作出更大贡献》，《中国高等教育》，1991年第2期。

[80]钟启泉：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，第363、363页。

[81]钟启泉：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，第363、363页。

[82]李兴洲：《非教学因素与学生创造力的培养》，《山东教育学院学报》，2000年第1期。

[83]沈红：《美国研究型大学形成与发展》，华中理工大学出版社1999年版，第215页。

[84]肖海涛：《大学理想演变的历史轨迹》，《高等教育研究》，2000年第1期。

[85]梁柱：《第一要改革的是学生的观念》，《北京大学学报》，1998年第2期。

[86]［法］卢梭：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第107、217页。

[87]［美］约翰·杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第46页。

[88]引自田慧生等：《活动教育引论》，教育科学出版社2000年版，第85页。