教学与科研的功能的分析介绍

第二节　教学与科研的功能

基于以上我们对“一切社会关系的总和”的认识，在一切围绕高深知识和技能的创造、传授而展开的各种社会关系中，高校师生与自然界、与社会的内在关系是主要的。人类要是离开改造自然与社会的实践，人类就不能存在，也谈不上进步。高校师生尽管不能事事亲身深入改造自然、改造社会的第一线，但也不能事事远离社会实践第一线。如果把传授知识放在高等教育的中心位置上，那就不能不引起我们思考这样的问题：知识最终来源于社会实践还是来源于书本？思维的本质和基础是人们所引起的自然和社会的变化，还是那不变的课堂和讲台？人们智力的发展取决于他们学会改变自然和社会的程度，还是取决于从书斋里挖掘人类已经积累的知识的程度？

一、教学的功能

教学是全部教育活动中的重要部分。

我国的甲骨文中已有“教”字和“学”字。《说文》：“教，上所施，下所效也。”“学，觉悟也。”教与学两字连用，最早见于《尚书·说命》：“敩学半。”《孔氏传》注：“敩，教也，教而后知所困，是学之半。”后来《礼记·学记》多处连用。但那时的“教学”，要么是教人者先自己学，学了再教人的意思；要么是“教弟子学”的意思。直到宋代，欧阳修作胡瑗墓表，说“先生之徒最盛，……其教学之法最备”，其中的“教学”才接近现在通常意义上的教学。我们现在说教学，是指由教师的传授知识和学生的学习有机构成的活动的过程^[14]。《中国大百科全书·教育》对“教学”的解释是：“教师的教和学生的学的共同活动。”不过，这些只是理论上的解释。在现实生活中，人们又往往把“教学”理解为专指教师的“教”，并不包括学生的“学”。如说，某人在某处教小学，教学以外的杂事很多；某人近年一直从事教学工作；某人教学任务重，等等。

不管人们对“教学”怎么解释和理解，以往的“教学”内涵至多包括传授知识和接受知识两个方面；这两个方面的合作，只形成对知识的传承，不可能形成对知识的创造。这样，在当今教育所追求的目标——培养人、发展人与以往教学的实际功能——传承知识之间就有一条难以逾越的鸿沟。如果我们把“培养人”、“发展人”理解为培养、发展学生，使他们成为教师一样的人，这样社会怎么进步呢？如果我们把“培养人”、“发展人”理解为培养学生的继承能力和创新能力，使他们将来成为超过老师的人，那么传统“教学”显然不具备这一功能。

过去很多教学理论都有重教轻学的毛病，甚至只研究教不研究学。在实际的教学工作中，许多教师并没有把教学当做教与学双方的活动，往往只顾在如何教上下工夫，结果使教学呈单线、单向型展开，造成了知识从教师的嘴源源不断地流进学生耳朵的单一、单向模式。

有的教育家认为，“教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程。”^[15]“在教学中，学生的认识，主要是掌握（领会）人类在千百年中已经认识到了的知识，并且已经确定并订入课程、教学大纲和教科书。”^[16]有的哲学家认为：“对于学习者来说，学习活动也是一种认识活动，但它又与我们通常所说的认识活动有所不同，它不是指向未知的客观对象本身，而是指向人类长期探索活动所积累的经验、知识和各种历史文化成果。”^[17]这类教学理论的一个致命缺陷，是把人类过去积累下来的知识当做封闭的完美无缺的终极真理。似乎经过了多少年的实践检验，进入了教材，教师就可以原封不动地照着教，学生就可以全盘接受。殊不知，如果教师与学生仅仅这样教与学，学生如何能青出于蓝而胜于蓝，人类又怎么能一代更比一代强？

高等教育是围绕高深知识、技能的创新和传递而展开的活动。既然高深知识、技能是一切高教活动的核心对象，那么纯粹的知识传递显然不能满足这一活动的需要，因为所谓“高深知识、技能”当然随时包括最新的知识和技能。而最新的知识和技能是人们从鲜活的改造自然和社会的实践中得来的。人的本质是一切社会关系的总和，而“一切社会关系”中的基础关系是人们在改造自然和社会过程中形成的人与自然、人与社会、人与人的关系。没有这些关系，就无所谓“一切社会关系”。高等教育以创造、传递高深知识和技能为特点，这“高深知识和技能”就是改造自然和社会的高深知识和技能。人类的全部知识都是人们在与自然界、与社会的改造和被改造的关系中产生、检验和发展的。人们的知识和技能的发展程度取决于他们改变自然界和社会的程度。高等学校作为一种学术组织和教育组织。不同于一般的物质生产组织和社会管理组织，要求高等学校的师生事事都亲身参加变革自然和社会的实践，时时置身于生产和社会变革的第一线，把学校等同于工厂、农场和军队、政府，这当然是不恰当的。但是，如果高等学校师生事事不去亲身实践，时时远离生产和社会变革第一线，整天忙于从书本到本书，从教师的头脑到学生的头脑的知识搬家；教师以能够流畅地、系统地把知识传授给学生为职志，学生以认真地、全面地记下老师的教诲为目标；教师满堂灌，谁灌得头头是道便是好老师；学生上课记笔记，考试背笔记，背得一字不差就是好学生，那就有悖于对高等教育本质的正确理解，有碍于围绕高深知识和技能的主要社会关系的和谐发展。

教师和学生的关系，尤其是大学教师和大学生的关系，还纯粹是知识的传授与接受的关系吗？“传道、受业、解惑”和“学而时习之”分别被传统观念视为教师和学生的天职。教师由于年龄、知识、威望等方面的因素，与学生构成知识的传授与接受的关系，这在过去时代，似乎天经地义。然而从当代知识发展情况和教育新理念的视角来看，这种关系正在发生变化。教师与学生，尤其是大学师生的知识传授与接受关系正在受到冲击，代之而兴的是师生共同享受知识和建构知识的关系。建构主义认为，教师是学生学习的合作者，教学过程是教师和学生对新知识进行合作性建构的过程。这样，教师与学生的关系将不再是纯粹的知识输出与输入的关系，而是除了知识的传授与接受之外，更多的将是共同学习、探讨、共建新知识的关系。正如联合国教科文组织的研究报告《学会生存》所指出的：“把教师称为‘师长’（Masters）（不管我们给这个名词一个什么意义），这是越来越滥用名词。教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”^[18]高等学校的师生关系一旦真正进入上述状态，必将大大有益于高等教育的发展。

二、科研的功能

科学研究是人类观察未知事物并通过理论思维正确反映其本质规律或验证、发展有关知识的认知、实践活动^[19]。“科学研究”的英文是“research”，前缀“re”是“再度”、“反复”的意思，“search”是“探索”、“寻求”的意思，连起来就是“反复探索”。人们最早认定的科学研究概念是“创造和应用知识的探索工作”。《牛津大辞典》称：“研究与开发，是为了增加知识量，知识包括人类文化和社会知识的探索，以及利用这些知识去发明新用途所从事的系统创造性工作。”^[20]2000年6月5日，江泽民在中国科学院第十次、中国工程院第五次院士大会上说：“科学精神的内涵很丰富，最基本的要求是求真务实，开拓创新”；“掌握前人积累的科技成果，扬弃旧义，创立新知，并传播到社会，延续至后代，不断转化成生产力和社会财富，这是知识传承和发展的通途。关键是要能够在已有的基础上不断进行创新”。他强调指出：“科学的本质就是创新，要不断有所发现，有所发明。”^[21]

科学研究的本质是求真，是扬弃旧义、创立新知，这是没有疑义的。尽管我们所在的地方是大学而不是科研院所，但是，我们所在的大学是现实的大学，现实的大学必须把科学研究放在中心位置。这是因为：

现实的大学早已不是“明明德”时代的大学。那时的大学只要让学生明白、记住并自觉遵守“三纲五常”之类的礼教就行了，重点在于用这些礼教规范学生诚意、正心、修身、齐家，做到了这些，就可以让学生去“治国、平天下”了。

现实的大学也不是“经典物理学”时代的大学。那时的大学只要让学生掌握了一套近代科学理论就可以去充当工程师、教师或医生了。

现实的大学是知识经济初见端倪的时代的大学。现在，学会一套知识够用一辈子的时代早已成为历史。作为一个大学生，即便你把全部教科书和老师的教导背得烂熟，考试门门满分，但当你怀揣毕业证书踏上社会征程时，你头脑里的许多知识已经陈旧。据有人研究，18世纪的知识陈旧周期是80—90年，19世纪到20世纪初为30年，近60年又缩短为15年，如今一些领域中的知识陈旧周期更短。据统计，现在大学生在学校学到的知识中，属于科学史上继承性的知识只占10%，而现代科学知识占90%。国外有学者认为，由于科学知识陈旧周期的缩短，一个人在大学阶段只能获得他一生需用知识的10%左右，而其余90%的知识都要在毕业后去获取。这就是说，如今一个人必须终身不断地学习，才能跟上时代步伐。这也就给当今的每一所大学提出一个十分紧迫的新任务——帮助学生学会学习。

基于上述知识陈旧周期大大缩短的背景，高等学校及其教师应该清醒地认识到自己的主要职责正在发生变化，正在从传统的灌输系统知识到帮助学生学会学习，因为给他一整套知识不如帮助他学会学习。这就是人们常说的授人以鱼不如授人以渔，给人金子不如给人点金术。今日大学之“渔”和“点金术”不是别的，就是“学会学习”。

大学生怎样学会学习？我们不能指望用传统的教学方式“教会”他们，开上一两门“学习学概论”之类的课程是不能解决问题的。我们认为学校和教师的责任是帮助学生学会学习。这里，我们借用《学会生存》的提法，使用的是“帮助”二字，不是“教”字，强调的是：“学会学习”主要是大学生自己的事，学校和老师只是引导者和帮助者。1979年诺贝尔物理学奖获得者、美国科学家格拉肖在回答“你认为培养一个杰出的科学人才的关键是什么”这一问题时说：“我认为关键在于让年轻人停止当学生，而是使他们开始成为物理学研究者。是的，每个人都是从当学生开始的。你上课，教授告诉你什么，给你题目。可是你知道，他不会给你一个没有答案的题目，而且那些题目都与课本上的内容有联系，而在现实世界里，情况却完全不一样。首先，不知道问题在哪里，能否解决也不知道，用什么方法解决更不知道。为了帮助学生完成这个转变，在一定阶段要停止上课式的教学，转到不按部就班的学习，还没有教学生A、B、C……就要他们去学Q，到了发现为了学Q，还必须懂得M时，学生就会自己回过头来学习M。”^[22]初听起来格拉肖的话似乎有点极端，但仔细想想不无道理，世界上有几项重大发明是在课堂里靠老师“教”出来的，有几个科学家是由老师硬“灌”而成的？学生在教师帮助下开始当研究者，当是培养学生科学精神、创新精神的有效途径。学生通过对科学信息的获取、研究目标的选择，重点、难点的分析，对研究对象的调查、比较，实验的操作、观察等等，都有严格的要求，通过这样的训练，科学精神才能逐渐在年轻人的头脑里培植起来。在这一过程中，当学生遇到障碍时，逼着他们向教科书、向别的书籍、向老师求教，或同学间互相求教，弄清一些基础性的理论问题。这样做，较之按教科书的理论体系，由教师一点一滴地灌输，应该更有效。

由此看来，传统的单向度的教学灌输功能，已远远不能满足现代大学本质意义上的要求。它最致命的缺陷是学生学得了一些知识，但没有学会学习，缺乏终身学习的精神和能力，这样就不能适应围绕高等教育而展开的“一切社会关系”的和谐发展的要求，尤其不能适应人与自然、人与社会关系的和谐发展的要求。恰恰在这一点上，“科学研究”所具有的功能正好可以弥补“教学”功能的不足。它通过教师的帮助使学生学会学习，学生有了终身学习的精神和能力，就有可能不断提高改造自然和社会的程度，同时也在这个过程中提高自己的智力程度。