人文教育和科学教育的融合既是高等教育发展的内在要求，也是现代科学技术发展和人类社会进步的迫切需要。两者的融合已成为一种强大的趋势，推动着我国高等教育改革的深入和发展。但是毋庸讳言，在促进这两者融合的过程中，还存在着种种误区，影响着融合的进程。
误区之一:大学课程设置过分专业化
课程设置的综合化是人文教育与科学教育融合的重要环节。近些年来，不少学校在课程的设置上，大胆实验，改革课程体系，在自然科学教育中增加了人文教育课程，在人文科学教育中增加了自然科学的课程，增强了跨学科的公共选修课程等。但是，片面强调专业教育，致使课程设置过分专业化的局面还没有得到根本的改变，使两种教育融合仍是障碍重重。究其原因主要在于以下几个方面:
第一，传统教育体系的逻辑观根深蒂固。其典型的模型是:一定的教育水平应有其相应的专业水平和有保证的酬劳，许多人之所以对教育感兴趣不在于它本身能得到什么，而在于他毕业以后一定得到相应的收入。［1］人们受教育的动机导致课程设置的狭窄与专门化、功利性，而宽口径、重基础的教育会使受教育者有“学无所获”之感，降低求知欲望。
第二，分科式专门教育模式的禁锢难以突破。长期以来，我国高等教育受前苏联教育模式影响过深，培养人才的范式仍是过去的专业技术人才，即使是综合性大学，其内部也严重分割，缺乏科际之间的互动和整合。课程设置仍然基本上是基于“三段论式”，即公共基础课、专业基础课、专业课三大块，虽然有时也强调加强基础，但那是“瞄准专业打基础”。这种专业人才培养的课程设置模式，为人文教育与科学教育融合设置了壁垒。
第三，课程设置的随意性。课程设置应该是根据人才培养目标的要求，经过科学的论证和严谨的实验而制订出来的。而目前有些学校不同程度地存在着实用化、技能化和拼盘化的倾向。这一方面与目前我国市场经济发展初期对人才的培养需要有关，另一方面说明了部分教育管理者和教师对大学教育本质认识的局限。
对误区的矫正是艰难而又漫长的。把大学教育改变或恢复成人类求知的自然动力的现代民主教育尚需时日，撤销大学文凭与就业之间的机械联系目前还不现实。但是，在课程设置上是可突破和创新的。我国高等学校在这方面作了一些探索，迈出了改革步伐，西方发达国家的有些做法为我们提供了良好的借鉴，如美、英等许多国家的高等学校，人文教育与科学教育的融合主要是站在培养合格“国民”、“引路人”的高度，通过通识教育来实现，强调拓宽知识面，人文学科要修习自然科学方面的课程，理工学科要修习人文社会科学方面的课程。许多学校还实行要求所有学生都要学习的共同课程的“核心课程”制度。比如，北京大学坚持“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的办学方针，经过10多年的不断研究和实践，初步形成了较为明确的本科教育的基本理念，并在此基础上，借鉴发达国家办学经验，结合国情、校情，启动了以老校长蔡元培名字命名的本科教学改革计划——元培计划。这一计划着眼于为学生提供一个既有严格训练，又能自由发挥的学习环境，促进通识教育和宽口径专业教育的结合。在课程设置上，按照公共基础、专业基础和专业选修三个模块来设计课程，公共基础以文理两大门类为范围，专业基础以人文、社会、理学等门类为范围，专业选修以现有学科专业目录为范围，三部分大体各占1/3的比重。同时将学年学分制改为教学计划和导师指导下的自由选课学分制(课程学分制)，实现在学习制度上与当代先进教育模式转轨。这一计划已在该校试点，它在打破课程设置单一化，探索人才培养模式等方面进行了大胆改革的探索。
误区之二:大学课程内容的过分单一化
大学课程内容必须反映综合发展的趋势，把人类逐渐接近世界本来面貌的系统与整体性的认识通过课程展现给学生，使学生在做事中学会做人，在做人中学会做事，让学生接受科学精神与人文精神的洗礼，形成思想独立、学术自由和创造精神。而现在大学课程内容存在着人为的割裂现象，人文社会科学方面的课程，往往好像与自然科学的发展无关，反之，自然科学方面的课程又好像与人文精神无缘。所以一提到加强文化素质教育，有些同志就只想到要增加人文社科方面的课程，没有想到自然科学课程中还蕴涵有许多潜在而十分宝贵的人文精神的内容，有待开掘和让其充分发挥作用。
与此同时，我们还应看到，大学课程内容不仅仅是直接为政治经济发展服务单一化目标的涵盖，它还必须是国际化、现代化和本土化的集中体现。而目前大学课程内容的过分单一，已经不能满足可持续发展教育的需要。可持续发展要求人类走“有节制”的发展道路，即要节制生育，节制无限的物质追求，节制物质消费，反对急功近利、重物质享受、轻精神文明的人生态度，而人文教育与科学教育的并重有利于人们培养理性思维，注重精神文明，避免沦为“经济动物”或“科技奴隶”。
大学课程内容过分单一化其深刻的社会根源，是来自科学教育在现代社会占统治地位的客观现实。科学教育具有巨大的经济功能，适应了工业革命和生产力发展的需要;自然科学的发展为科学教育提供了丰富的教学内容，满足了人们就业的意愿;体现了以国家为中心的教育价值观中实用与功利的一面;加之传统人文教育对人性的提升脱离了客观物质世界，满足不了人们对丰富物质追求的欲望，两种教育逐渐开始剥离，从而形成了一套适应科学教育的知识体系，这便是今天大学教育的主要教学内容。但是科学教育的局限性，使得人类在进入现代社会时面对众多社会问题而深刻反思，人文教育便又重新受到人们的关注。1984年，美国人文学科促进会发表的《高等教育——应付新的挑战》白皮书，明确地把坚持基础科学研究，增进人文学科学术成就作为高等教育目标之一。日本教育界也提出要加强人文教育以努力克服现代科技带来的负面影响。［2］这充分说明，克服大学教育内容过分单一化的弊端，促进人文教育与科学教育融合，已经是教育教学改革不可阻挡的国际潮流。
误区之三:大学情商(EQ)教育旁落化
1995年美国哈佛大学教授、《纽约时报》记者丹尼尔、戈尔曼在其《情绪智商》的科普读本中首次提出了相对于智商(Intelligence Quotient，英文缩写IQ)的情商(Emotional Quotient，英文缩写EQ)概念，随后EQ理论问世。EQ是人的素质的重要内容，是人文精神与科学精神作用于人的心理反映。不注重EQ的教育是注定不成功和不完善的教育。这些年来，我国高等学校对片面IQ教育及其后果也开始进行反思，引起了对高等教育中EQ教育地位的审视，应该说这是一个很大的进步。然而从总体来看，EQ教育仍然处于旁落的地位，使人文教育与科学教育的深度融合形成了障碍。要改变这种状况，最根本的在于认识上的提高。
首先，人的全面和谐发展需要EQ教育。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中明确指出，未来社会“将是一个以个人自由发展为一切人自由发展的条件的联合体”。［3］自由发展就是个性发展，是人身心潜能的释放，使人成为他自己。在使人成为他自己的过程中，EQ会教你如何提高:即对情绪的自我认知感觉能力;妥善管理自己的情绪，及时摆脱焦虑、灰暗与不安的能力;自我激励，克制冲动与延迟满足，保持热忱的能力;认识他人情绪的能力;调整人际关系的能力等。可见，人的全面和谐发展，只有IQ是不够的。有关专家通过众多调查研究表明:一个人的成功，只有20%归结于IQ的高低，而80%取决于人的EQ等其他因素，而且EQ往往还可以决定IQ的发挥极根，甚至成为影响个人身心健康和情感生活以及事业进步的重要因素。
EQ理论的教育意义在于:它有利于纠正大学教育偏重学生的逻辑——认知能力的发展，而忽视情感——体验层面的教育弊端;有利于学生及社会消除只有IQ而造成的盲区，自觉接受包括EQ在内的人文素质教育，在丰富科学知识的同时，不断丰富自己的EQ，以避免在复杂多变的环境中止步不前乃至迷失方向。［4］
其次，人文教育与科学教育的融合要求EQ教育的切入。人文教育与科学教育的融合是一个互动的平衡过程，具体到受教育者存在着个体差异，每个人的解剖生理特点和心理特点不尽相同，而最后适应人类社会发展的高度分化与高度综合的培养目标又是一致的，这就需要有EQ教育的切入。从人的心理过程来看，认识、情感和意志的差异，势必形成对人文教育与科学教育接受情形的千差万别，要使教育具有实效性，必须从丰富认识、加深情感、锐利意志着眼;从人的个性倾向来看，能力、气质及性格等方面的差异，会使两种不同的教育无所适从，产生人文教育的虚无缥缈、科学教育的枯燥乏味之感，感性与理性难以平衡。所以两种教育必须有针对性地固着在受教育者的个性倾向上。
再次，创造是EQ和IQ高度结合的产物。创造既要有较高的IQ和对知识的学习应用能力，更要有创造性人格，即具有浓厚的兴趣和求知欲;富有热情和幽默感;具有敢于冒险的勇敢精神;具有坚持不懈、百折不挠的坚定信念;有比较清醒的自我认识。EQ和IQ的高度结合，培养创造性人才是人文教育和科学教育融合所追寻的终极目标。
误区之四:综合性大学天然融合论
众所周知，多学科的综合性大学，为人文教育与科学教育的融合创造了有利的条件，提供了极其优良的环境。然而综合性大学是否就构成人文教育与科学教育的天然融合呢?回答应当是否定的。
20多年来，我国高等教育领域对人文教育和科学教育融合的必要性似已逐渐形成共识，但在观念上不少人对融合的认识还停留于表层。其表现主要有两种情形:一是20世纪80年代以来，高等工程教育为促进人文教育与理工科教育的融合，一部分院校开始建设基础理科与人文学科，新增办不少多学科性的综合性大学，这是一个巨大的进步，但是也有的人由此误将人文教育与科学教育的融合，简单视为办成综合性大学便实现其融合目标;二是原有综合性大学的有些同志，误认为学科门类齐全的综合性大学在人文教育与科学教育方面构成自然融合，无需在融合上再做文章，以至于有些学校对人文教育与科学教育融合的研究与实践，远不及工科类高等学校在理论研究上的深度和实践上的执着。这两种情形的共同点，皆在于把作为途径的学科综合化看成了融合的目的，都是综合性大学天然融合论的表现，殊不知其实这是一个极大的误区。从文化的整体性原则来看，只有个体要素的有机组合，才能凝聚人文教育与科学教育融合的和谐机制，其功能才能实现。不可否认，综合性大学齐全的学科门类，有利于学生感受不同学科门类的魅力;完备的仪器设备有助于激发学生的求知欲;雄厚的师资队伍，有助于学生人性的提升;优美的校园环境，有助于陶冶学生学习的情趣;灵活多样的教学方法，有助于培养学生的创造能力。然而这些只能说明综合性大学具备了人文教育和科学教育融合的优势，而决不是两种教育融合的最终目标。促进人文教育和科学教育的融合，必须从高等教育发展战略规划思想上，办学思想与办学模式上，以及学科、专业、课程设置和教学内容上进行全方位、深层次的探索，对人文教育和科学教育在目标、内容、方法等方面进行深度融合，形成有机结合体，这样才能培养出富有创造性、具有复合型、国际通用型知识水平、具有优良品质和健全个性的“完整的人”。
以上列举了人文教育与科学教育融合的几个误区。此外，在推进两者融合的实践中，囿于浅层次而非深层次融合认识的偏颇，还存在着将融合简单理解为在人文专业中添加些自然科学课程，在理工专业中添加一些人文科学课程的“简单相加论”;也还存在着将融合简单理解为在课堂教学外，开展些科技文化活动的“活动论”等。诸如此类误区都需要广大教育工作者在实践中不断加以矫正。
◎参考文献:
［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存［M］，教育科学出版社，1996年第1版，第11页.
［2］张应强.论科学教育与人文教育的整合［J］，高等教育研究，1995年第3期.
［3］马克思恩格斯全集［M］，第4卷，第491页.
［4］龚放.试论大学素质教育［J］，教育研究，1997年第11期.
(原载《辽宁教育研究》2002年第6期，与邓传德、孙华合作完成。2002年7月25日《科技时报》全文转载，2003年收入清华大学主编的《人文教育与科学教育的融合》一书，2004年被评为湖北省教育科研成果二等奖)
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