略论教育知识的生产与教学

雷　云

(四川师范大学，四川省教师教育研究中心)

摘　要:教育知识的生产既不是某一个人能完成的，也不是由教育学者所形成的教育知识社会所能完成的，甚至教育学者走进教育实践也无法完成生产。教育知识具有未完成性。对于未完成的教育知识的教学，教师教育者首先应让受教育者理解教育知识的未完成性，鼓励其以自身的教育经验积极投入教育知识生产。总体而言，作为生产的教育知识的教学具有非传递性、非主导性与非预设性。

关键词:教育知识教师教育教学知识生产

长期以来，人们将大量的精力置于教育知识的生产，而对于教育知识的教学这一看似无足轻重的方面基本都采取了忽略的态度。似乎教育知识的生产与教学是两个迥然不同的环节，忽略“教学”并不会影响“生产”，而专注“生产”则完全可以不顾“教学”。这一常识化的理解在当前高校偏重科研的评价机制中尤为盛行。然而，在笔者看来，教育知识的生产与教学的分裂，这一现象既蕴含着教育知识生产的危机，又是教师教育缺乏实效的重要原因，值得认真分析和对待。

一、不可能完成的教育知识生产

我们首先需要思考的问题是，任何教育知识生产是否可以在个人的逻辑演绎和命题连接中完全实现?毫无疑问，在传统的知识生产观看来是没有问题的，教育知识生产要么是发现能够反映现实的观念，要么是从某一观念出发通过逻辑演绎形成结论。这两种教育知识生产的方式和路径都是按照某一教育学者的个人思考和创作来设计的，似乎一个人便可以走完教育知识生产的全过程。纵观教育知识史，似乎任何教育知识都能找到其确定的生产者个人，如赫尔巴特的“教育性教学”、杜威的“教育即生活”等。简单的历史回溯性认识更加坚定了人们对个人生产教育知识的信念。对此，我们不妨做一设想。假设有一个教育知识生产者对其所主张的“教育知识”仅限于其个人的确信，其分析和论证无论如何绝不可能给其他主体以确定性，如此，这一教育知识生产者所认定的“教育知识”的生命是短暂的，它必将随着个人的消逝而失去知识身份，而这不是与教育知识作为知识的固有含义相违背吗?其实，早有哲人对此问题有深刻的见解。金岳霖先生便认为:“没有共同的视听，也就没有共同的见闻。即没有共同的见闻，如果一个人以为一个命题已经证实而他人以为没有证实，又怎么办呢?”可见，“客观与真假都牵扯所谓共同，并且都牵扯到‘公’”［1］。有论者继而言之:“从理论上讲，离开了他人，一个人是不是发疯都是不容易搞清楚的问题。”［2］据此，似乎可以认为，任何个人都不足以实现对教育知识的生产，历史上某人对经典教育命题的论证乃是在后来人的持续的认可(引用)中逐渐成为教育知识。根据这一认识，我们似乎可以将“教育知识”做一个动态的理解，即任何人都不可能实现对教育知识的生产，教育知识永远处于“知识化”过程之中。

如果以上问题已经思考清楚了，我们还可以继续深入思考:教育知识生产是否可以完全只在教育学者之间完成?换言之，假如大多数甚至所有的教育学者都认同某一教育命题，这一教育命题是否就能够成为真正的教育知识?这里的问题在于，所有的教育学者论证、认同的教育知识都处于(或者未超出)观念领域，教育知识生产能否仅仅在观念领域内完成?显然，我们的答案是否定的。其中一条被无数人提到过的理由便是，观念对观念的论证永远是可以追溯前提的，这种论证也因此永远是无法达到确证的程度的。也就是说，观念的论证是无法检验的，是永远具有相对性的，并进而是永远无法完成的。另一个更为令人焦虑的问题在于，一般而言，教育命题都是指向一定的教育实在的，完全抽象的不涉及教育实在的命题是不可想象的。从某种角度上说，教育知识与哲学知识的不同之处在于，哲学知识的根基在于超越现实存在的所谓“存在本身”，人们可以完全从现实生活中抽离开来思考哲学问题，这种超越式的思考和研究方式丝毫不会给哲学家带来意义危机;而教育知识的根基在于教育实在，教育知识生产若仅仅是观念性的、盘旋于思想领域的、完全不触及教育实在的，那么教育知识生产者就会失去意义源泉，丧失意义感。正是如此，教育知识从思想观念走向实在才能真正实现生产。毋庸讳言，当前教育知识与实践相脱离这一现象使教育知识生产者产生了无尽的焦虑，尽管也有不少学者对“脱离”现象进行了理解性的分析，例如，认为两者各有不同的逻辑，“脱离”现象是必然［3］。但这种说明并不能丝毫减缓教育知识与实践相脱离现象所带来的教育知识生产者的意义感的减弱。教育知识走出观念领域，走进教育实在，这既是教育知识生产实现确证的需要，又是教育知识生产者汲取意义的需要。

再进而言之，我们是否可以认为，教育知识生产者与教育实践一接触，通过了解教育实践，然后便能完成教育知识的生产?这是我们当前学界普遍呼吁的对教育知识生产的要求:走出书斋，走进实践。人们对“教育知识生产者走向实践”具有非常高的期望，这似乎是解决所有教育学术问题甚至所有教育实践问题的根本所在。然而，我们必须注意，一方面，教育实践也并非是静止凝固的，专门等着教育知识去反映它。教育实践以人们的需求和目的为引导力量，而人们的需求和目的受整个社会时代精神的影响，随不同的时代而表现出巨大的差异。教育知识生产者所走进的是一条奔流不息的教育实践发展之流，其以教育实践为基础而生产的教育知识必然随之演变。另一方面，教育知识并非像自然科学知识那样仅满足于揭示自然规律，它还有着引导教育实践的应然发展的抱负。如此我们便可以发现，教育知识以教育实践为研究对象旨在引导教育实践向前发展，当教育实践实现发展之后那么其当初的研究对象便发生了改变，教育知识于是不再适用于发展之后的教育实践了。可见，教育知识的这一属性使其永远难以实现“完成”的目标，教育知识生产就像西西弗的劳作一样，在教育观念领域和教育实践领域来回往复，不能停息，没有止境。因此，可以说没有哪一种教育知识可以被接受为一种无需继续发展的完善的教育知识，即便是教育知识史上的经典性著作，如柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》甚至杜威的《民主主义与教育》，其中所论的教育知识也并非定论，也不可能直接拿来就用，而必须以当前的社会时代精神对其进行诠释［4］。结合当代精神理解、发展之后的教育经典才能对实际的教育实践产生作用和影响。

二、未完成生产的教育知识的教学

受教育者有时会在自身的教育实践中碰壁。最值得注意的是，受教育者在“碰壁”之后一般很少反省自己作为教师教育者应让受教育者理解教育知识的未完成性。不难理解，由于教育知识的教学是教师教育区别于其他形式高等教育的重要标志，也是受教育者的身份获得和专业化的重要过程，因此受教育者大多对教育知识的学习充满了期待。然而，受教育者对教育知识的学习的期待往往是一种非理性的甚至是不正常的期待。他们往往期待获得一种真理性的、不需要动脑筋再思考的教育知识，不仅如此，他们甚至期望获得一种“操作手册”一样的教育知识，学习完后可以马上就能运用于实践。这种非理性的期待使他们很少对学习的教育知识进行质疑，他们的学习过程变成了一种非常简单的理解和记忆过程。受教育者的这一期待对教师教育者而言将为其带来一种极大的知识权威的满足感，而这种满足感必然使其在教学中“一上讲台，信心百倍，口若悬河，自觉句句是真理，下了课心安理得”［5］，因此，教师教育者一般不愿意指出学生这种期待的非理性。然而，这种非理性的期待最终将对教育知识的非理性态度和学习方式产生不良影响。教育知识毕竟和“操作手册”相差太远，于是，在受教育者未来的实践中教育知识便被束之高阁，再难通过实践者影响教育实践。由此可见，突破这一困境的最关键的一步就在于，教学之初教师教育者明确地告诉受教育者教育知识具有“未完成”的特点，他们所学习的并不是不容置疑的真理，而是需要自己参与思考，与教师教育者一道生产教育知识，只有如此才能改变教育知识在受教育者未来实践中的遭遇，真正地从教育实践受到教益。

教师教育者应激发受教育者积极参与教育知识生产的兴趣。让受教育者了解教育知识的未完成性当然不是让其对教育知识的“非科学性”产生鄙夷，而是为了激发思考教育现象研究教育问题的兴趣。需要注意的是，这和发现教学法、探究式教学法等并不相同，发现教学法和探究教学法不过是让学习者体验知识生产的过程，在体验中增长能力并获得发展，但它并不真正生产知识。显然，在中小学实施的这类方法，连教育者都不会认为有生产知识的能力，他们更不可能假设学习者具有真正的生产知识的能力。然而，在教师教育中情况与之有所不同。首先，一般而言，教育知识的教学者(本文统称教师教育者，下同)往往也是教育知识的生产者。他们不仅知道所教授的教育知识的问题所在，而且有能力思考和解答这些问题，这是使教育知识的教学成为真正的知识生产的首要条件。其次，由于教师教育者个人对教育知识的认识和研究是不可能完成的，必然需要从其他视角出发获得教育经验的补充，因此受教育者从教育实践的角度，从教学活动中的“学”这一端出发，运用自己长期参与教育活动所获得的感受和认识，积极参与教育知识教学过程中的分析和讨论，这无疑对教师教育者的知识生产工作有所助益。再次，受教育者参与教育知识生产的收获是非常丰富的。他们不仅在这一过程中真正地理解了教育知识，增长了分析、解决教育问题的能力，而且感受到了真实的教育知识生产的过程。更为重要的是，这一教育学术研究和创新的经历可以助其在教育实践中运用教育知识、创新教育知识，为教育知识与实践相结合奠定基础。教育者主动运用教育知识乃是教育知识与实践相结合的较为理想的形式。

教师教育者应认真对待受教育者的教育经验。以往，在教育知识的教学过程中，一切非教育知识的内容都被清除出教学活动，受教育者的教育经验因与教育知识相差甚远而不被重视。在教学过程中，受教育者被迫遗忘或压抑自己的教育经验而接受科学的教育知识，教育者也不会主动倾听其教育经验，更不会想到从中吸取教育知识生产的必要养分。这种排斥教育经验的教学将所谓的科学的教育知识强制植入受教育者，以为只要受教育者记住了教育知识就自然能够运用。然而，事与愿违，受教育者在未来的教育实践中往往将当年所学的教育知识闲置起来，而主动向其他教育实践者寻求教育经验。教师教育者或许将对此大惑不解。当我们认识到教育知识生产所具有的未完成性，当这一生产特性否定了具有真理性的、不容置疑的教育知识之后，以往教师教育中教育知识的霸权自然被消解了，与此同时，受教育者的教育经验的意义和价值便凸显出来。何谓教育经验?简单地说，教育经验是受教育者在长期的教育活动浸淫中所形成的，从学习者角度观察整个教育活动形成的对教育现象的认识和理解。与教育知识相比较，教育经验是受教育者内在的、可直接影响其教育行动的信念体系，而任何学来的教育知识则要外在得多。据此，可以认为，其一，未完成的教育知识有必要接纳这一对教育的认识的不同视域，教师教育者应当尊重受教育的教育经验;其二，教育经验是受教育者参与教育知识的教学的重要条件，否定教育经验就是拒绝受教育者“参与”教学;其三，受教育者运用教育经验参与教育知识生产，这就是其将自身的教育经验与最终获得的教育知识联系起来了，如此习得的教育知识就不只是他者的知识，而更是“我的”知识，这为其在未来的教育实践中运用教育知识、创新教育知识奠定了基础。

三、作为生产的教育知识教学的特点

作为生产的教育知识的教学具有非传递性。众所周知，“传递”原是教育概念的固有之意，在20世纪80年代学界关于教育本质的探讨中，尤其在人们对人类早期教育的认识上，相当一部分学者将教育理解为“传递人类的生产和生活经验”。此后，不断有学者对教育的“传递”本质作进一步的深入分析，例如，胡德海先生就将教育的本质解释为“文化的传递”。客观上说，将教育理解为“传递”这一认识虽然谈不上深刻，但基本上也没有大的问题，遂成为人们对教育的常识化的理解。正是在这一常识化理解的影响下，人们很容易将教师教育看作教育的一种具体形式，由此将教育的“传递”本质借鉴过来作为教师教育的要义。几乎可以断定，人们将教师教育理解为“传递教育知识”，这一认识不过是对传统教育概念的常识性理解的类推，而不是在分析教育知识的特性并深刻揭示“教师教育”本质属性的基础之上形成的。正是由于“传递观”并未认真分析教师教育的本质属性，所以其在实践中没有实效，由此导致受教育者未来的教育实践出现普遍性的对教育知识的“悬置”和“遗忘”［6］。由于“传递观”的教学假设存在着已完成生产的真理性的教育知识，因此当我们揭示了教育知识的未完成性之后，对于未完成的教育知识的教学就不应该再持“传递观”了。生产性的教育知识教学是一种“非传递”的教学，教师教育者所讲授的教育内容并非不可置疑的真理，而是有待师生共同讨论的材料。整个教学过程并不是传统意义上的教育者将现成的知识交给受教育者，而是师生各自从自己的角度出发，对教育知识进行丰富、发展，都可对教育知识生产做出自己的贡献的过程。

作为生产的教育知识教学具有非主导性。若将教育知识看作具有真理性、科学性的知识，那么教师教育者必然因为具有教育知识而处于整个教学活动的核心地位，相反，受教育者则会因为不具有教育知识被看作“头脑空空”的有待教化者。整个教师教育将会形成以教师教育者为中心的传统教育格局。现在，我们认识到教育知识都是未完成的，那么，由于教师教育中的教育知识具有未完成性，因此并不会因为教师教育者先掌握教育知识就具有权威，而受教育者不了解未完成的教育知识也不会由此成为被动的受教者。教育知识的未完成特性解除了教师教育者的权威，从而使教师教育者与受教育者处于相互平等的地位，教学过程则变成了两者的相互合作的过程。值得说明的是，这种相互合作的教育知识教学既有助于教师教育者的教育知识生产，又有助于受教育者未来的教育实践。言其有助于教师教育者的教育知识生产，是因为受教育者的视角所获得的教育经验丰富了教师教育者对教育的认识和理解，而教师教育者因其身份的不同是难以获得这种教育经验的。言其有助于受教育者未来的实践，首先，受教育者在教学中利用自身的教育经验生产教育知识，这样的教育知识必然能够运用于其未来的教育实践。其次，受教育者在合作学习中受益，这为其以后在教育实践中实施合作学习的教学方式提供了基本经验。再次，受教育者在这种合作式的教师教育中进行教育知识生产，为其以后成为研究型教师奠定了基础。合作性的教育知识教学将成为受教育者未来的专业发展的起点。

作为生产的教育知识教学具有非预设性。当教育知识被理解为一种科学的、真理性的知识时，其教学过程是完全可以预设的，整个教学过程也是封闭性的。教育知识的教学严格按照教师教育者预先的设计进行，受教育者在这个教学运动的轨道上被拽着行走，根本无法左右教学的进程。然而，当教育知识被理解为一种未完成的知识时，教学过程便从重视预设性走向了强调预设性，整个过程从封闭转向了开放。当教育知识的教学不再是一种“传递性”的知识授受时，那么教学的每个环节几乎都存在不可预知的情况，在教学中新的关于教育的理解和认识将不断产生并爆发出来。这种非预设性使整个教学过程的可控性减弱了，为教育知识的教学带来了很大的难度。尽管如此，非预设性突破了传统教育知识教学的封闭模式，从而使教学活动显得更具有生机。教学过程中生成的教育知识作为教师与学生的智慧碰撞的结晶，将极大地增加教学活动的活力和魅力，从而改变传统的教育知识教学的死沉状态。当然，非预设性并不是说教育知识的教学完全不可进行准备工作，相反，由于教学难度大幅增加必然要求教师教育者花更多的时间和精力准备教学。非预设性指的是教学过程完全可能超越预先设计的轨道，为教学进行精心的准备不但不会限制教学，反而会使整个教学活动的生产性更加明显。总而言之，教师教育者在教育知识的教学之前进行设计和准备，并非要限制教育过程的生产性本质，而是要使这种生产变得更容易，更具有方向性。

参考文献

［1］金岳霖．知识论［M］．北京:商务印书馆，1983:50．

［2］童世骏．批判与实践——论哈贝马斯的批判理论［M］．上海:三联书店，2007:107．

［3］论石中英．教育实践的逻辑［J］．教育研究，2006(1):3－9。

［4］雷云．教育知识基础观探新［J］．东北师大学报:哲学社会科学版，2012(4):205－209．

［5］王逢贤．优教与忧思［M］．北京:人民教育出版社，2004:2．

［6］雷云．论普遍的教育实践非理性［J］．四川师范大学学报:社会科学版，2013，40(4):80－84．