知识点运用_教育教学知识与能

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第二章　中小学生的学习心理

学习是人类适应不断变化的复杂环境的一种重要活动。中小学教育情境下的学习以7～18岁儿童和青少年的学习为主线，涉及教师与学生的双边活动。其特殊性要求教师必须熟悉中小学生的认知过程，了解行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等不同学派的学习理论，并灵活应用学习动机、学习迁移和学习策略等相关知识，以便有效地促进教师的教学和学生的学习。

第一节　中小学生的认知过程

认知也叫认识，是一个人认识事物的过程，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维等心理现象。

一、感觉和知觉(www.guayunfan.com)

（一）感觉的含义与分类

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。例如，眼睛看到光线，耳朵听到声音，鼻子闻到气味，这些都属于感觉。

根据感受器的不同，感觉可分为外部感觉和内部感觉。外部感觉是由身体外部刺激作用于感觉器官所引起的感觉，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和皮肤感觉。内部感觉是由身体内部刺激作用于感觉器官所引起的感觉，包括运动觉、平衡觉和内脏感觉。

（二）感受性与感觉阈限

感觉器官对适宜刺激的感觉能力叫感受性。感觉能力强，感受性高；感觉能力弱，感受性低。感受性的高低可以用刚刚引起感觉的刺激强度加以度量。能引起感觉的最小刺激量叫感觉阈限。感觉阈限可分为绝对感觉阈限和差别感觉阈限；与此相对应，感受性也分为绝对感受性和差别感受性。刚刚能引起感觉的最小刺激强度叫绝对感觉阈限；绝对感觉阈限表示的是绝对感受性。刚刚能引起差别感觉刺激的最小变化量叫差别感觉阈限。

（三）感觉现象

1．感觉适应

在刺激的持续作用下（刺激强度不变），感觉随刺激时间的延续而逐渐变化的现象叫做感觉适应。各种感觉都能发生适应现象，有些适应现象表现为感受性降低，有些适应现象则表现为感受性增高。

2．感觉后像

外界刺激停止作用后，还能暂时保留一段时间的感觉形象叫做感觉后像。与刺激物性质相同的后像叫正后像，与刺激物性质相反的后像叫负后像。

3．感觉对比

不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫做感觉对比。

4．联觉

一种刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。

（四）知觉的含义

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体反映。例如，看到一个苹果，我们不仅知道它为圆形、光滑，且有红色或黄色，而且还知道味道酸甜，这种多种感觉的整合就属于知觉。

知觉来自于感觉，但高于感觉。感觉是单一感觉器官活动的结果，知觉是各种感觉协同活动的结果；感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉则受个人知识和经验的影响。

（五）知觉的种类

1．空间知觉

对物体大小、形状、距离、方位等空间特性产生的知觉叫空间知觉，空间知觉包括大小知觉、形状知觉、距离知觉和方位知觉。

2．时间知觉

对物质现象延续性和顺序性的反映叫时间知觉。

3．运动知觉

对物体在空间中的位移产生的知觉叫运动知觉。

4．错觉

错觉是在特定条件下产生的、对客观事物的歪曲知觉。

（六）知觉的特性

1．整体性

人的知觉系统具有把个别属性、个别部分综合成整体的能力，叫知觉的整体性。知觉的整体性不仅依赖于刺激物的结构（包括刺激物的空间分布和时间分布），也依赖于个体的知识经验。知觉的整体性大大提高了人们知觉事物的能力，但有时也会使人忽略部分或细节特征，这是因为整体知觉抑制了某些个别成分。

2．选择性

人在知觉客观世界时，总是把少数事物作为知觉对象，而把其他事物当成知觉的背景，以便更清晰地感知一定的事物与对象，这就是知觉的选择性。知觉对象与背景相互依赖，也可相互转换。知觉中对象和背景的关系，不仅存在于空间的刺激组合中，也存在于时间序列中。

3．理解性

在知觉外界物体时，人们总要用过去的经验对其加以理解，力求对知觉对象作出某种解释，使其具有一定的意义。不同知识经验的人在知觉同一对象时，理解不同，知觉到的结果也就不同。知觉的理解性有助于将对象从背景中区分出来，并能产生直接期待和预测。

4．恒常性

在一定范围内，知觉的条件发生了变化，而知觉的映像却保持相对稳定不变，这被称为知觉的恒常性。知觉的恒常性受各种因素的影响，其中视觉线索有重要作用。知觉恒常性的发生是有条件的，超出这种条件的限度，恒常性也就不存在了。

二、注意

（一）注意的含义

注意是心理活动或意识活动对一定对象的指向和集中。

注意的指向性是指由于感觉器官容量的有限性，心理活动只能选择某些对象而忽略其他对象；被选择的部分于是成为注意的对象，被忽略的部分则成为背景。注意的集中性是指心理活动或意识活动在一定方向上的活动强度或紧张度。注意的指向性和集中性是密不可分、相互影响的。人在高度集中时，注意指向的范围就会缩小。

（二）注意的分类

1．无意注意

指事先没有预定目的、不需要意志努力的注意。例如，上课时突然从教室外传来高音喇叭播放的流行音乐声，吸引了学生的注意，这就是通常所说的无意注意。

2．有意注意

指事先具有预定目的、需要意志努力的注意。仍以课堂听课为例，上课时集中精力，认真听讲，这便属于有意注意。

3．有意后注意

指有意注意转化为无意注意的现象，如学会骑车技能后的自动化动作，即可归为有意后注意。

（三）注意的品质和影响因素

1．注意的广度

在同一时间内，意识能够清楚地把握对象的数量被称为注意的广度，也叫注意的范围。注意的广度受刺激特点、任务难度等多种因素影响，在简单任务条件下，注意的广度大约为“7±2”个单元或组块。

2．注意的稳定性

在一定时间内，将注意相对稳定地保持在某个认识客体或活动上的特性，叫做注意的稳定性。影响注意稳定性的因素主要有主体状态和对象特点。当注意对象符合引起注意的条件，而主体又有认识、了解刺激对象的需要、愿望时，较易维持注意的稳定性。与注意稳定性相反的状态是注意的分散，这是由无关刺激干扰引起的，影响当前作业的进行。注意的动摇与注意的分散不同，是指注意在短暂时间内的起伏波动。

3．注意的分配

注意的分配指个体在同一时间内，注意两种或两种以上的刺激，或将注意分配到不同的活动中。同时进行的几种活动的性质、关系及熟练程度，是影响注意分配的主要因素。一般来说，在多种动作技能上注意的分配比较容易，而在多种智力活动上注意的分配比较困难。

4．注意的转移

注意的转移指当环境或任务发生变化时，注意从一个对象或活动转移到另一个对象或活动上。注意转移的难易、速度，受原来活动中注意的紧张程度以及新任务性质的影响。原来活动中注意的紧张程度越高，新任务越不符合人们的兴趣，注意的转移就越困难；反之则比较容易。

三、记忆

（一）记忆的含义

记忆是过去经验在头脑中的反映。用信息加工的术语来讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。编码是对外界信息进行形式转换，以便更好地储存和提取。存储是把感知过的事物、体验过的情感、做过的动作、思考过的问题，以一定形式保持在人们的头脑中。提取是指从记忆中查找已有的信息。

（二）记忆的种类

1．感觉记忆、短时记忆和长时记忆

记忆是一个结构性的信息加工系统，由三个子系统构成，分别是感觉记忆、短时记忆和长时记忆。

客观刺激停止后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫做感觉记忆，也叫瞬时记忆。感觉记忆的编码形式主要依赖于刺激物的物理特征。感觉记忆有较大的容量，但储存的时间仅有0．25～2秒，其中大部分信息因来不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于注意而得到进一步加工，并进入短时记忆。

短时记忆指外界刺激以极短的时间依次呈现后，保持时间在1分钟以内的记忆。短时记忆的编码方式主要为听觉编码，另外还有视觉编码等。短时记忆的容量有限，一般为“7±2”个组块，组块内部的信息可以变化。短时记忆中的信息是当前正在加工的信息，因而可以被意识到，可以进行操作，也称工作记忆。短时记忆中的信息经过复述能够进入长时记忆。

长时记忆指存储时间在一分钟以上的记忆。长时记忆的编码是把新的信息纳入已有知识框架内，或把一些分散的信息单元组合成一个新的知识框架。编码时的意识状态和加工深度，是影响长时记忆编码的主要因素。长时记忆中信息的储存是一个动态过程，其储存时间可达数年甚至终生。长时记忆信息的提取有再认和回忆两种形式。

2．情景记忆和语义记忆

图尔文将长时记忆分为情景记忆和语义记忆。情景记忆指对个人亲身经历过的、在一定时间和地点发生的事件或情景的记忆。语义记忆指人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的时间、地点无关。

3．陈述性记忆和程序性记忆

陈述性记忆指有关事实和事件的记忆，可以通过语言传授而一次性获得，其提取往往需要意识的参与。程序性记忆指如何做事情或如何掌握技能的记忆，往往通过多次尝试才能逐渐获得，其提取往往不需要意识的参与。

4．外显记忆和内隐记忆

外显记忆指在意识参与的条件下，过去经验对当前作业产生的有意识的影响，也叫受意识控制的记忆。内隐记忆指在个体无法意识的情况下，过去经验对当前作业产生的无意识的影响，也叫自动的无意识记忆。

（三）遗忘规律与记忆策略

1．遗忘规律

记忆的内容不能保持或者提取时存在困难就是遗忘。遗忘可以分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂时性遗忘指一时不能重现和再认识记过的材料，但在适当的条件下可以恢复；永久性遗忘指必须经过重新学习才能恢复记住的材料。

遗忘是有规律的。德国心理学家艾宾浩斯提出的遗忘曲线揭示，遗忘在学习之后立即开始，保持和遗忘都是时间的函数。遗忘的过程最初很快，以后逐渐缓慢，即遗忘的进程先快后慢。关于遗忘的原因，主要的解释如下：

（1）衰退说。衰退说认为遗忘是因记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以至于最后消退。

（2）干扰说。干扰说强调遗忘是由于学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰消除，记忆就能恢复。

（3）压抑说。压抑说将遗忘归之于情绪或动机的压抑作用，主张通过解除压抑来恢复记忆。

（4）提取失败说。提取失败说坚信储存在长时记忆中的信息永远不会丢失，之所以会导致过去经验回想困难，主要是因为在提取有关信息时没有找到适当的线索。

2．影响遗忘的因素

遗忘的进程除受时间因素影响外，还受到其他因素的影响。

（1）识记材料的性质与数量。一般认为，对熟练的动作和形象材料遗忘较慢；对有意义的材料比对无意义的材料遗忘要慢。在学习程度相等的情况下，识记材料越多，遗忘越快；识记材料越少，遗忘越慢。因此，学习时要根据材料的性质来确定学习数量，切忌贪多求快。

（2）学习的程度。对材料的识记若达不到无误背诵的标准，便会成为低度学习；如果达到恰能背诵之后还继续学习一段时间，则被称为过度学习。研究表明，低度学习的材料容易遗忘，而过度学习的材料比恰能背诵的材料记忆效果更好。

（3）识记材料的系列位置。系列材料的遗忘程度可能与前摄抑制和倒摄抑制有关。前摄抑制指先学习材料对后学习材料记忆的干扰作用；倒摄抑制指后学习材料对先学习材料记忆的干扰作用。在系列材料的记忆过程中，开始部分的内容只受到倒摄抑制的影响，末尾部分的内容只受到前摄抑制的影响，中间部分的内容则同时受到两种抑制的影响，因此开始和末尾部分的记忆效果要优于中间部分的记忆效果。

（4）识记者的态度。识记者对识记材料的需要和兴趣对遗忘快慢也有一定的影响。

3．记忆策略

（1）有规律地识记。有目的地识记比无目的地识记效果好；运用个体已有经验对新知识进行加工后再记忆比死记硬背效果好；识记与操作相结合，让学生自己动手、动口学习获得的知识技能较容易记住；以良好的情绪参与识记活动，学习效果较好。

（2）组织有效复习。有效复习的要求包括：复习一定要及时；分散复习的效果优于集中复习；阅读与重现交替进行，能够提高学习者的积极性，及时发现错误；复习必须注意材料的系列位置，对材料的中间部分应注重强化。

（3）创造提取线索。采用直观形象、歌诀、特征、谐音、比较、重点、编提纲、列图表等方式，有助于创造提取知识所需的线索。

（4）注意科学用脑。严重的营养不良特别是缺乏蛋白质，将使记忆力下降；另外，不健康的生活习惯和脑外伤等都会给记忆带来不良影响。

四、思维

（一）思维的含义及种类

思维是人脑对客观事物本质和规律概括的、间接的反映，是认知的高级形式。

根据个体思维的发展水平，可将思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。以实际动作为基础的思维过程称为动作思维；以具体形象和表象为基础的思维过程称为形象思维；以概念、判断和推理为基础的思维过程称为抽象思维。

根据解决问题时思维的方向，可将思维分为辐合思维和发散思维。辐合思维是按照已知信息和熟悉规则进行的思维；发散思维是沿着不同方向探索问题答案的思维。

根据思维是否具有创造性，可将思维分为再造性思维和创造性思维。再造性思维是用已知的方法解决问题的思维；创造性思维是用独创的方法解决问题的思维。

（二）创造性思维的特征

创造性思维突出表现于科学发现和发明、文学艺术创作以及其他各种创造性活动中。其主要特征包括：

1．新颖性

新颖性指打破常规，将过去经验重新加以组合，提出新的解决问题的思路、策略或方法。

2．独特性

独特性指在解决问题过程中具有与众不同的见解或风格。

3．灵活性

灵活性指善于根据情况变化，及时调整或改变解决问题的方案，以促使问题得到有效解决。

（三）影响问题解决的因素

问题解决是由一定情境引起、按照一定目标、应用各种认知活动和技能、经过一系列思维操作而使问题得以解决的过程。影响问题解决的因素主要包括：

1．问题解决的策略

算法策略和启发策略是常见的问题解决策略。算法策略即在问题空间中搜索所有可能的解决问题的方法，直至选择一种有效的方式解决问题。该策略的优点是能保证问题的解决，缺点是需要大量尝试，费时费力。启发策略是根据一定的经验，在问题空间内进行少量搜索，以达到问题的解决。常用的启发策略包括手段—目的分析、逆向搜索和爬山法等。

2．知识的数量和组织方式

专家和新手在知识的数量和组织方式上存在明显差别。专家的知识是按层次结构方式组织起来的，这是专家长期解题经验积累的结果。

3．知识的表征方式

同样的问题，不同的人有不同的表征方式，这对问题的解决具有一定影响。

4．定势

定势是指由先前心理操作引起的活动准备状态，对问题的解决既可能有积极影响，也可能有消极影响。

5．功能固着

把某种功能赋予某种物体的倾向称为功能固着。在功能固着的影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，因此直接影响解决问题的灵活性。

6．动机

动机强度与问题解决效率之间的关系可用倒U形曲线来表示。这就表明，在一定范围内，问题解决的效率随动机的增高而上升，中等强度是问题解决的最佳水平；超过一定的限度，提高动机水平反而会降低问题解决的效率。

7．情绪

紧张、压抑等消极情绪会阻碍问题解决的速度，而乐观、积极的情绪则有助于问题的解决。

8．人际关系

问题解决不仅受个人心理因素的影响，也会受到人们之间相互关系的影响。

第二节　中小学生学习的基本理论

一、行为主义学习理论及其应用价值

（一）试误—联结学习理论

桑代克认为，学习的实质是经过“试误”在刺激（S）与反应（R）之间建立的联结。桑代克提出了效果律、练习律和准备律这三项重要的学习原则。效果律指在试误学习过程中，当其他条件相等时，如果学习者对刺激情境作出特定反应后能够获得满意的结果，其联结便会增强；如果得到烦恼的结果，其联结就会减弱。练习律指联结的强度决定于使用联结的频次，即S—R联结得到练习和使用的频次越多，则联结越强，反之则联结越弱；联结只有通过有奖励的练习才能增强。准备律指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备且又给以活动就会感到满意，有准备却不活动或无准备而强制活动就会感到烦恼。

桑代克的学习理论指导了世界各国大量的教育实践。学习需要练习，练习应讲究效果，此外还要做好必要的准备，这些基本思想成为广大教师提高课堂教学效果的重要理论依据。但将动物实验获得的“试误”学习规律全部照搬到人类，这种抹杀人类学习主观能动性的做法是有片面性的。

（二）经典性条件作用学习理论

经典性条件作用说的基本原理由巴甫洛夫提出，华生则将该原理应用于学习领域。所谓条件作用，是通过中性刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使中性刺激变成条件刺激，个体学会了对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。一般情况下，中性刺激要稍先于无条件刺激或二者同时呈现。中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化。强化次数越多，条件反射越巩固。在已形成的条件反射的基础上，如果将条件刺激用作无条件刺激，使它与另一个中性刺激伴随出现，就能建立一种新的条件反射，称为二级条件作用或高级条件作用。在条件反射建立后，如果多次只给条件刺激而没有无条件刺激加以强化，条件反射的反应强度便会逐渐减弱，最后将完全消失，即形成条件反射的消退。在条件反射形成后的初期，另外一些与条件刺激类似的刺激也会引起条件反应，这种现象称为泛化。而经过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激做出不同反应的现象称为分化。

经典性条件作用说对教学的意义在于：教师不断给予学生鼓励和关心（强化），学生便能将其与学习联结起来，从而热爱学习；如果学生在课堂上有强烈的回答问题欲望，而教师却不予满足，学生回答问题的积极性就会明显降低（泛化和消退）。

（三）操作性条件作用学习理论

斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。斯金纳将行为分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称为引发反应；操作性行为是由有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。经典性条件作用是应答性行为，而操作性条件作用则是操作性行为。操作性条件作用的重要手段是强化，包括正强化和负强化，它们的作用都在于增加发生反应的概率。其中，负强化与惩罚不同。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的施加来降低反应在将来发生的概率。实验表明，惩罚对消除行为来说并不总是有效的，惩罚不能使行为发生永久性的改变，只能暂时抑制行为。

斯金纳根据以上理论提出了强化程序，以及行为塑造和程序教学。他认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为可以通过小步强化而获得。程序教学是指将各学科知识按照其中的内在逻辑联系，分解为一系列知识单元，这些知识单元前后衔接，由浅入深，要求学生按照知识单元的顺序逐个学习每一项知识，并及时给予反馈和强化，最终使学生达到预定的学习目标。程序教学对于学生扎实掌握基础知识、基本技能具有积极意义，但不太适合天资聪慧、喜欢发现或探究的学生。

（四）社会学习理论

班杜拉认为，学习是个体通过对他人行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或使已有的行为反应得到修正的过程。他把观察学习分为注意、保持、动作再现和动机四个过程，强调成人的榜样示范和儿童的选择性模仿在观察学习中非常重要。

社会学习理论为儿童的道德教育提供了理论依据。在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的学习榜样，并为学生创造再现榜样行为的机会。对班级的良好行为应大力予以表扬和鼓励，对错误的行为则应及时纠正。

二、认知学派学习理论及其应用价值

（一）早期的认知学习理论

1．格式塔学派的完型—顿悟说

以韦特海默、苛勒、考夫卡为代表的格式塔学派的心理学家认为，学习是知觉组织的结果，并依赖于知觉的组织规律；人的行为取决于个体在解决问题时依据过去经验，对当前情境结构的分析。因此，完型—顿悟说的基本观点在于：第一，学习是个体利用自身智慧与理解力对情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。第二，学习的实质是在主体内部构造完型，因而刺激和反应之间需要以意识活动为中介。

完型—顿悟说肯定了学习活动中的主体作用，强调整体观和知觉经验的组织功能，关注直觉和认知过程，这对于纠正试误—联结说的机械性、片面性具有积极意义。

2．托尔曼的认知—目的说

托尔曼通过位置学习实验和奖励预期实验，提出了学习的认知—目的说。该理论认为，学习是对行为目标、达到目标的手段或途径以及获得目标的结果的期待；是形成认知地图的一种过程，其中在外部刺激和行为反应之间的中介变量（有机体内部的变化）具有重要作用；在未获得强化之前，学习即已出现，只不过未表现出来，这被称为“潜伏学习”。

该理论对教育实践的应用价值在于：让学生明确学习的目的、任务和具体要求，加强学生认知地图的构建，使学生产生对未来学习的积极期待，有助于调动学生学习的积极性，切实提高学习成效。

（二）现代认知学习理论

1．布鲁纳的认知—发现说

（1）认知学习观。布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构。学习者主动地获得知识，并把新获得的知识和已有的知识结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。

（2）结构教学观。布鲁纳主张，教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理和基本方法。他强调，只有当学生掌握和理解了一门学科的结构时，他们才能把该学科看成是一个相互联系的整体。因此，应当将学科基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。在实际教学中，要贯彻结构教学的原则，教师应首先全面深入地分析教材，明确学科本身具有的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。其次，在引导学生理解教材结构的过程中，还应注意激发学生的好奇心和胜任感，选择适合学生特点的教学程序和结构方式，并注意教学过程中的及时反馈。

（3）发现学习。发现学习指学生在学习情境中经由个人独立探索，最终获得解决问题答案的一种学习方式。布鲁纳认为，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法，这种方法有助于开发、利用学习者的创造潜能。在发现法中，教师要善于创造问题情境，不断激发学生的探究欲望，并且要鼓励学生通过自己的独立钻研和师生、同学之间的相互交流，发现问题的本质、内在联系及解题策略。

2．奥苏贝尔的有意义接受说

（1）认知同化原理。奥苏贝尔认为，学生习得新信息，主要取决于他们认知结构中是否存在可起固定作用的相关观念，以及这种观念对学习是否具有意义。根据认知同化原理，奥苏贝尔提出了先行组织者的教学策略，强调导入新课前的引导性材料，应比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

（2）有意义学习。有意义学习是针对机械学习而言的，指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为联系的过程。有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。当学习材料具有逻辑意义，学习者存在有意义学习的心向，且其原有认知结构中含有与新知识联系的适当知识并积极主动地使这两类知识发生相互作用时，较易发生有意义学习。

（3）接受学习。奥苏贝尔主张，学习通过接受而发生，并非通过发现。教师给学生提供的材料，应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式；学生需接受那些最有价值的材料。接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。这种学习方式更适合年龄较大、有丰富知识和经验的学习者。

3．加涅的信息加工说

按照加涅的观点，信息加工学习模式包括信息加工流程和控制结构两部分。来自环境中的刺激作用于学习者的感受器，并通过感觉登记进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，其刺激以映象形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆后再次被编码，并以语义形式储存下来。如果学习者进行了内部复述和精细加工，那么信息便能进入长时记忆，以备日后回忆。这就是信息加工流程问题。控制结构包括“期望”和“执行”两部分。前者指学生期望达到的目标，后者指已有经验对学习过程的影响。加涅将整个学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业和反馈八个阶段。在每一学习阶段，信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者采用作业方式作出反应为止。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，尝试或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

三、建构主义学习理论及其应用价值

（一）建构主义学习理论的基本观点

建构主义是从行为主义学习理论发展到认知学习理论后的进一步发展。建构主义学习理论的基本观点包括：

（1）知识观。建构主义认为，知识不是对现实的准确表征，而仅仅是一种解释、一种假设，并非问题的最终答案；知识不能精确地概括世界的法则，因此需要针对具体情境进行再创造；此外，知识不可能以实体形式存在于具体的个人之外。依据上述原理，教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生。学生对知识的接受，必须依靠他自己的心理建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

（2）学习观。建构主义主张，学生不是被动的信息吸收者，而是有意义的主动建构者，这种建构不可能由他人来代替。外部信息的意义是学习者通过新旧知识经验反复、双向的相互作用过程而构建的。学习不是简单的信息积累，它同时包含由于新旧知识经验冲突而引发的观念转变和结构重组。

（3）教学观。建构主义提出，教学不可无视学生的背景经验，而要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不仅仅涉及知识的传递，更重要的是知识的处理和转换。教师应和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中加强相互交流和质疑，这样才能真正提高学习的成效。

（二）认知建构主义学习理论及其应用价值

认知建构主义认为，为了适应环境中不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。依据对学习的理解，认知建构主义提出了三种主要的教学方法。

（1）随机通达教学。随机通达教学对同一内容的学习应在不同时间多次进行，每次情境均需经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈论概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

（2）情境教学与自上而下的设计。所谓情境教学，即以事例、问题为基础的教学；自上而下的设计，即首先呈现整体性任务，让学生尝试解决问题，在此过程中，引导学生自己发现完成整体任务需要首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。

（3）支架式教学。所谓“支架”指教师的帮助。支架式教学包括预热、探索和独立探索三个环节。通过支架式教学，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，使学生处于独立探索的地位，这将有助于学生学习的主动性和创造性。

（三）社会建构主义学习理论及其应用价值

社会建构主义学习理论关注社会环境对个体知识建构的意义，强调学习者应在社会文化历史条件与个体之间的相互作用中把握个体高级心理机能的发展。社会建构主义学习理论提出的教学模式包括：

（1）抛锚式教学模式。抛锚式教育模式遵循两条重要的设计原则：一是“锚”应该为某种类型的个案研究或问题情境；二是课程设计应允许学习者在交流互动的前提下，对教学内容进行主动探索。搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等是抛锚式教学的常用方法。

（2）合作学习模式。合作学习模式与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想相一致。为了达到合作学习的良好效果，需要特别注意两个问题：一是学习任务的性质。合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频次和形式。学习者之间的合作应适度，并且要充分提供学生参与社会文化实践和教学活动的机会；通过有指导的合作和参与，将社会倡导的主流思想和文化蕴涵有机内化到学生的头脑中。

（3）交互式教学模式。交互式教学模式强调教师对中介意义的共享，通过教学活动中的社会性互动，既发挥教师的导向作用，又促进师生的各自成长，最终帮助学生发展自主中介系统，使之成为有自知之明、独立自主的学习者。教师的中介作用除表现为对某事的模拟与演示外，更应表现为在师生互动中对学生思维方式、解决问题策略等的分析，以决定给予学生什么样或什么类型的支持。

四、人本主义学习理论及其应用价值

（一）罗杰斯的学习观与教学观

罗杰斯是人本主义学派的重要代表性人物之一，他提出了“自由学习”“学生中心”的学习观与教学观。罗杰斯指出，人天生具有学习的愿望。当学生理解到学习与自身需要的关系时会更愿意学习；学生在无威胁的环境下能更好地学习。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供真诚、尊重、关注以及接纳、移情性理解的气氛，让学生自己决定如何学习。“教师”仅仅是学习的促进者、协作者或伙伴；“学生”才是学习的关键。

罗杰斯认为，学习有认知学习和经验学习两种类型，对应的学习方式分别是无意义学习和有意义学习。认知学习的很大一部分内容对学生而言是没有个人感情或个人意义的，是一种无意义学习；而经验学习则以学生经验增长为中心，以学生的自发性、主动性为学习动力。罗杰斯强调，有意义学习的特点是全神贯注、自动自发、全面发展和自我评估。

（二）人本主义学习理论的应用价值

人本主义学习理论推动了教育改革运动的发展。其应用价值在于：突出了情感在教学活动中的地位，形成了一种以知情协调为主线、以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调了人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，形成了一些新的课堂教学设计模式，例如，以题目为中心的课堂讨论模式、自由学习的教学模式和开放课堂的教学模式等。

第三节　中小学生的学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机的含义及分类

学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。

可按照不同的标准对学习动机加以分类。从学习动机的指向范围来划分，可将学习动机分为内部动机和外部动机；从学习动机的功能属性来划分，可将学习动机分为一般动机和具体动机；从学习动机的社会性质来划分，可将学习动机分为正确动机和错误动机；从学习动机与学习活动的关系来划分，可将学习动机分为近景的直接动机和远景的间接动机。

（二）学习动机的功能

学习动机的功能主要表现在对学习过程的影响以及对学习结果的影响两个方面。

1．学习动机对学习过程的影响

学习动机对学习行为具有启动、维持和监控的作用。当学生具有学习需要，形成了学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力于学习的某些内容，从而较易启动学习行为。学习动机以学习目标为出发点，推动学生为达到一定的学习目标而努力学习。当学生形成正确、适度的学习动机时，由此所引起的学习行为的各个环节就会受到有意或无意的调节和监控，这对于排除内外因素干扰，朝着既定的目标不懈努力具有重要意义。

2．学习动机对学习结果的影响

首先，就总体而言，学习动机越强，有机体在学习活动中的积极性越高，学习效果越佳。其次，学习动机与学习效果之间存在着互为因果的关系。再次，就一项具体的学习活动而言，学习效果与动机水平呈倒U型曲线。也就是说，中等强度的学习动机最有利于任务的完成。随着任务难度增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。这就是著名的耶基斯—多德森定律。

二、学习动机理论及其应用价值

（一）行为主义学习动机理论及其对教育实践的影响

行为主义心理学家认为，动机是由外部刺激引起的对行为的驱动力量，其中强化对动机的启动和维持具有重要作用。学习中的强化有内外之分。学生对自己的强化（如成绩好能提高学习自信心）属于内部强化，教师对学生的强化（如表扬）属于外部强化。学习中的强化还有正负之分，无论正强化还是负强化都可增强学习动机，但表扬比批评效果更好。班杜拉的社会学习理论也论及学习动机。他认为，在班级教学的情境下，其他学生的优异表现，或教师的良好教学风范，都有可能引发学生的观察学习，从而促进学生道德品质的健康发展。

在教育实践中，注重表扬，慎用批评，努力挖掘学生内在的激励因素，积极创设健康向上的学习环境，这些行为主义学习动机原理的实际运用，对提高教育教学活动的成效具有深远影响。

（二）人本主义学习动机理论及其对教育实践的影响

人本主义心理学家马斯洛特别注重需要在动机启动和维持中的作用。他将人的基本需要从低到高分为五种：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。马斯洛认为，爱和尊重的需要对学生而言特别重要。只有使学生感到教师是公正的，爱护并尊重自己，才能有效地激发学生的学习动机。

在教育实践中，根据学生的不同需要，充分调动学生学习的积极性和创造性，不仅对推动素质教育具有积极意义，而且也是和谐校园建设的一项重要任务。

（三）社会认知学习动机理论及其对教育实践的影响

1．成就动机理论

成就动机是在成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。根据阿特金森的理论，追求成功的倾向是成就需要、获得成功的可能性和成功的诱因值三者乘积的函数；避免失败的倾向是回避失败的动机、失败的可能性和失败诱因值三者乘积的函数。

在教育实践中，教师给予学生的任务既不可太难，也不能太易，而应提供中等难度的任务，并通过鼓励和支持等多种手段来尽量减少学生对于失败的恐惧，这样才有助于激发和保持学生的成就动机。

2．归因理论

最早提出归因理论的是社会心理学家海德。他提出，行为的原因来源于外部环境和个人内部两个方面。罗特把控制点的概念引入归因理论，并将个体划分为“内控”和“外控”两种类型。韦纳认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成败时觉察到的四种主要原因，并通过控制点、稳定性和可控性三个维度，对行为结果的归因进行了系统探讨。韦纳的主要结论是：如果新结果与过去结果不同，人们倾向于归因为努力、运气等不稳定因素，反之便倾向于归因为任务难度、能力等稳定因素；在把成就行为归结为内部原因时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和羞愧，但当把成就行为归结为外部原因时，不论成功还是失败都不会产生过于强烈的情绪反应；在付出同样努力时，能力低的人应得到更多奖励，能力低而努力的人应获得最高评价，能力高而不努力的人则应受到最低评价。

在教育实践中，学生进行成败归因并非完全依据考试分数，而是受到教师对其成绩表现所做反馈的影响。因此，教师应引导学生将努力程度等内部因素作为归因的主要依据，这样更有利于学生的成长与进步。

3．自我效能感理论

自我效能感指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的先行因素和结果因素的影响。他认为，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期待。期待（包括结果期待和效能期待）属于先行因素，强化（包括直接强化、替代强化和自我强化）属于结果因素。

在教育实践中，关注学生的自我效能感，可以帮助学生增强学习的自信心，提高学习成效；关注教师的自我效能感，则有助于教师克服职业倦怠，提高教师工作的满意度。

4．成就目标理论

德韦克提出，人们对能力存在两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实现观。能力增长观认为能力是可以改变的，并且会随着学习的进程逐步提高。持这一观点的个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力。能力实现观认为能力是固定的，不会随着学习的进程而改变。持这一观点的个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中证明自己的能力。

在教育实践中，虽然这两类成就目标都对学生学习具有促进作用，但两者在任务选择、评价标准、情感反应、归因方式、学习策略等方面存在明显差别。教师应善于引导学生树立能力增长观，这样更有助于学生内在素质的提升。

三、中小学生学习动机的培养

1．培养中小学生学习动机的原则

培养中小学生的学习动机，需要遵循以下原则：①注重在教学实践中培养学习动机。②切实满足学生的缺失性学习动机。③帮助学生了解学习的性质和目标。④力求使每个学生都获得成功体验。⑤善于利用反馈环节激发学生士气。

2．中小学生学习动机的培养策略

（1）将学习动机的培养融入德育过程。教师应有意识地通过学习目的教育，使学生树立正确的学习动机，并将学习动机的培养与爱国主义等思想品德教育的内容有机结合起来。

（2）为学生树立明确具体的学习榜样。榜样的树立需符合“最近发展区”的要求，让学生看得到、够得着，成为他们日常对照与效仿的标准。

（3）有效地激发学生的内在学习兴趣。学习兴趣是学习动机的重要心理成分，对激励学生学习具有诱发功能。要善于引导学生从外在的学习兴趣向内在的学习兴趣转化，不断提高学生学习的自主性和能动性。

（4）指导学生学会对成败进行正确归因。要积极引导具有外归因倾向的学生多看自己在学习上的缺点与不足，逐步养成对成败归因的恰当方式，这样才更有利于学生的学习与进步。

第四节　中小学生的学习迁移

一、学习迁移的含义及分类

（一）学习迁移的含义

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移在内容上是多种多样的，既包括知识、技能的迁移，也包括方法、态度的迁移；不仅存在于陈述性知识、动作技能的学习中，也存在于智慧技能和认知策略的学习中。

（二）学习迁移的分类

（1）根据迁移的性质，可将学习迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移指一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移指一种学习对另一种学习的消极影响。零迁移也叫中性迁移，是指两种学习之间不存在直接的相互联系。

（2）根据迁移的抽象概括水平，可将学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移指处于不同抽象概括水平的经验之间的相互影响。

（3）根据迁移的时间顺序，可将学习迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移指先前学习对后来学习的影响。逆向迁移指后来学习对先前学习的影响。

（4）根据迁移发生的方式，可将学习迁移分为一般迁移和具体迁移。一般迁移指原理、原则或态度等的迁移。具体迁移指一种学习中获得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重组迁移到新情境中。

（5）根据迁移的范围，可将学习迁移分为自迁移、近迁移和远迁移。自迁移通常表现为已有经验在相同情境中的重复。近迁移是学习者把所学经验迁移到与原初学习情境较相近的情境中。远迁移是学习者把所学经验迁移到与原初学习情境极不相似的情境中。

二、学习迁移的理论

（一）形式训练说

形式训练说以官能心理学为理论基础。官能心理学认为，人的心理是由若干官能（如注意、记忆等）组成的，各种官能可以通过训练得到增强。因此，训练和改进人的心理官能是教学的重要目标，而改善后的心理官能会自动迁移到其他学习中去，使学生终生受益。形式训练说重视学生心理官能的训练，这对于了解学习迁移的能力基础是有启发意义的。不过，学习迁移还受到其他多种因素的影响。单纯强调心理官能的形式训练，而忽略学生学习的实际内容，这种观点是有片面性的。

（二）共同要素说

桑代克等人认为，只有两个训练技能之间存在相同元素时，才有可能出现迁移。共同要素即相同的刺激与反应联结，相同的联结越多，迁移便越多。后来，伍德沃斯将共同要素改为共同成分，认为在两种活动中，由于存有共同成分，所以才会产生迁移。共同要素说对学习迁移的研究，特别是实际教学起到重要的推动作用。但是，该理论只看到学习情境对学习迁移的意义，忽略了主体因素的价值以及学习迁移可能产生的消极影响，因而也存在一定的偏颇。

（三）概括化理论

贾德使用水下打靶实验，说明已有经验中一般原理的概括性，是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理，可以部分或全部地运用到B活动的学习中。对一般原理的了解和概括越好，在新情境中学习的迁移也就越好。概括化理论为学习迁移的研究增加了新的视角和内容。然而有研究者指出，对原理的概括存在较大的年龄差异，同时教师的教学过程特别是对原理与实践相结合的有关指导，也会影响学习迁移。这些问题显然值得进一步探讨。

（四）关系转换理论

关系转换理论由格式塔心理学家提出。该理论认为，学生学到的知识经验能否迁移到新情境中，关键不在于情境中有多少共同因素，也不在于是否掌握了某些原理，而在于能否理解情境之间的关系。也就是说，迁移是由于学习者理解或顿悟情境之间关系的结果。该理论重视主体在学习中对于整体关系的理解作用，这在学习迁移的理论中是一个明显的进步。但学习迁移是主客观因素相互作用的结果。仅仅从学习迁移的主体角度考察问题，这种认识仍是不全面的。

（五）认知结构迁移理论

奥苏贝尔认为，原有认知结构的三个特征或变量会对有意义学习或迁移产生影响。一是认知结构中原有观念的可利用性。在有意义学习中，如果学生认知结构中具有能够同化新知识的原有观念，学生就能够获得新知识。二是认知结构中原有观念核心知识的可辨别性。教师在教学中为了促进学生更好地掌握新知识，必须善于引导学生认识新旧知识之间的异同。三是认知结构中原有知识的巩固性。原有知识越稳定、越清晰，越有利于新知识的掌握。认知结构迁移理论反映了当代学习迁移理论的新进展，对于更深入地理解学习迁移现象具有重要意义。

三、影响学习迁移的因素

1．学习材料的特点

桑代克强调，学习对象之间的相同要素越多，迁移的量越大；后来也有人指出，迁移量的多少取决于实验情境和材料之间的相关。

2．经验的概括程度

学生对所学的知识经验进行概括，有助于更好地理解同类事物和问题的共同特点及规律性联系。概括的程度越高，学习迁移的效果越好。

3．对学习情境的理解

任何知识经验的获得和应用都与一定的情境有着密切关系。情境中事物之间的关系、问题呈现的方式与空间位置以及两种情境的类似情况等，都对学习迁移具有重要影响。

4．学习的心理准备状态

心理准备状态是在过去学习或活动过程中形成的，又对未来的学习或活动产生影响。这种影响既有可能是积极的，也有可能是消极的。在有关心理准备状态对学习迁移影响的研究中，关注较多的是学习定势，此外还包括学习的心向和态度。

5．认知结构的特点

在学生已有的认知结构中，知识经验的准确性、丰富性以及知识经验之间相互联系的组织特点，都会影响学生对新知识的掌握，特别是影响学生解决问题时提取信息的质量，从而影响学习迁移。

6．学习策略的水平

学习策略对迁移的影响主要表现在认知策略与元认知策略两个方面。小学儿童运用的学习策略比较简单，初、高中学生运用学习策略的能力明显提高。因此，不同时期学生学习策略的发展水平、丰富程度以及依据情境所表现的灵活性等，都会影响学习迁移。

四、在教学实践中促进学习迁移的措施

1．注意教学内容的编排

在教学内容的编排上既要考虑知识本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验、智力状况、年龄特征等，又要考虑教学实践和教法要求，这样才有助于学习迁移。

2．改进教材的呈现方式

在教材的呈现上除了要遵循从整体到细节的逻辑顺序外，还应注意材料之间的横向交叉和纵向关联，以便促使学生对所学知识的融会贯通和灵活运用。

3．选择恰当的教学方法

在教学方法上要改变以讲授为教学主要方法的简单化倾向，更多地采用建构主义、发现学习和启发式教学等策略，引导学生学会学习，主动学习，通过学习方式的变革实现最普遍的迁移。

4．科学地运用评价手段

评价手段作为教学活动的组成部分，对学生形成良好的学习态度、促进学习迁移具有重要作用。采用矫正性反馈评价训练，有助于提高学生元认知策略的迁移水平。

第五节　中小学生的学习策略

一、学习策略的含义及分类

（一）学习策略的含义

学习策略指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及调控方法的总和。

学习策略的特点表现在操作性和监控性的有机统一、外显性和内隐性的有机统一以及主动性和迁移性的有机统一三个方面。

（二）学习策略的分类

1．麦基奇等人的分类

麦基奇等人将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三个部分。认知策略指信息加工的策略；元认知策略指对信息加工过程进行调控的策略；资源管理策略则是辅助学生管理可用环境和资源的策略。

2．丹瑟洛等人的分类

丹瑟洛等人把学习看成是由多种内容紧密关联的活动构成的复杂活动系统。他们提出了MURDER学习策略，其中M代表情绪的调整和维持，U代表理解，R代表回忆，D代表消化和细述，E代表扩展，R代表复习和检查。这些策略又可分为主策略系统和辅策略系统。主策略系统直接用于学生的认知活动，是学生学习过程中赖以应用的主导性策略。辅策略系统旨在帮助学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行，以保证主策略有效地起作用。

3．沃克斯福德的分类

沃克斯福德把学习策略分为5个层面。一是元认知策略，用来帮助学生计划、管理以及评估学习的过程；二是情感策略，用来提高学生的学习兴趣和态度；三是社会策略，用来促进学生之间的合作；四是记忆与认知策略，用来增强学生的记忆与思考能力；五是补偿性策略，用来促进学习者之间的沟通，帮助克服知识上的不足。

4．皮连生的分类

皮连生主张依据学习的信息加工模式对学习策略加以分类。他提出的学习策略分类如下：第一，促进选择性注意的策略，如自我提问、做读书笔记等；第二，促进短时记忆的策略，如复述、将输入的信息形成组块等；第三，促进新信息内在联系的策略，如分析学习材料的内在逻辑结构和组织结构等；第四，促进新旧知识联系的策略，如列表比较新旧知识的异同等；第五，促进新知识长期保存的策略，如记忆术、提高加工水平等。

5．张大均的分类

张大均根据学校学习的不同环节，将学习策略划分为学习准备策略、课堂学习策略和课后巩固策略三大类。学习准备策略包括制订学习计划的策略、学习心理准备的策略、课前预习的策略等；课堂学习策略包括陈述性知识学习的策略、程序性知识学习的策略和听课的策略等；课后巩固策略包括课后复习的策略、运用与反思的策略等。

二、学习的认知策略

（一）认知策略的含义

加涅认为，认知主要指人脑对信息的加工过程，如对信息的编码、转换、储存；认知策略则是学习过程中对信息进行加工的方法。

认知策略反映了学习者用来调节自己内部注意、记忆、思维等过程的技能，其功能在于使学习者不断反省自己的认知活动。

（二）学习中主要的认知策略

1．精加工策略

精加工策略指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。精加工策略的要旨在于建立信息间的联系。联系越多，提取信息的线索越多。精加工的主要方法包括：类比，比较，质疑，扩展与引申，先行组织者。现分述如下：

（1）类比。类比是根据两个（或两类）对象之间在某些属性上的相同或相似所做的一种类推。运用类比，抽象的内容可以具体化、形象化，陌生的知识经验可以转化为熟悉的知识经验，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。运用类比法应注意以下3点：一是知识的可比性；二是所选的类比必须是自己熟悉和易懂的；三是类比系手段而非目的，只能起过渡作用。

（2）比较。比较指对两种或两种以上易混淆的相关事物进行对比分析。运用该方法，不仅能提示新概念的关键特征，而且能更容易地掌握新概念的内容。常见的比较法有对立比较、差异比较、对照比较等。

（3）质疑。质疑即追问“为什么”，或用挑剔、批判的眼光看待已有事物，达到对事物的深层次理解。研究表明，以合作学习的方式相互质疑效果更好。

（4）扩展与引申。扩展与引申指对新知识的本质及联系加以丰富和深化。扩展与引申强调的是思维过程的发散性，并且注意发挥联想的功能。经过扩展、引申后的知识比原有知识更加生动，更容易与有关知识经验建立联系。

（5）先行组织者。先行组织者指新材料学习前温习的、与新材料相关的已有背景知识。先行组织者的作用具体表现在：学习者缺乏必要的知识准备时更为有效；学习材料缺乏良好组织时作用明显；测验概念性知识的迁移比测验具体知识的保持效果更显著；具体形象的先行组织者比抽象的先行组织者效果更突出。

2．组织策略

组织策略是将精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构更高水平的信息加工策略。归类策略和纲要策略在组织策略中最为常见。

（1）归类策略。归类指把学习材料分成小单元，然后再把这些单元归入适当的类别。如将苹果、梨、香蕉归入水果。归类策略有助于信息的储存、编码和提取，对减少识记与回忆的负担具有不可低估的价值。

（2）纲要策略。纲要是指导学生抓住材料中心思想和关键联系的重要方法。纲要可以是用语词或句子抽象表达的主题纲要，也可以是用图解方式形象表达的符号纲要。纲要策略不仅能够减轻短时记忆的负担，而且还有助于提高创造性解决问题的能力。

3．复述策略

复述策略指在工作记忆中为保持信息而对信息不断重复的过程。它是短时记忆信息进入长时记忆的关键。

运用复述策略需注意以下要点：一是科学把握复述时间，即复习应及时；尽量采用分散复习；利用限时记忆提高大脑兴奋程度。二是合理安排复述次数，在“记得”“学会”的基础上增加50%～100%的学习时间（过度学习），有助于提高记忆效果。三是选用恰当的复述方法，主要包括：努力克服记忆效应；运用多种感官协同记忆；复习形式多种多样；保持积极的心向、态度和兴趣。

三、学习的元认知策略

（一）元认知策略的含义

元认知策略指个体对自身认知活动的认知策略。一般认为，元认知策略由元认知知识策略、元认知体验策略和元认知监控策略三部分构成。

元认知知识策略指个体掌握关于认知活动一般性知识的策略。元认知体验策略指个体掌握伴随认知活动而产生的情感体验的策略。元认知监控策略指个体在认知活动全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断对其进行监视、控制和调节的策略。通常把元认知监控策略视为元认知策略的核心。

（二）元认知策略的培养

研究表明，通过元认知策略的培养，可以改变学生的学习能力并促进其智力发展。指导学生掌握元认知策略，可采用以下几种方式：

（1）自由探究。这种方式强调让学生在自然情境中，通过独立尝试或练习来获得有关元认知方面的知识。

（2）直接指导。该方式主张教师直接、具体地给学生提供有关元认知策略方面的明确知识。

（3）启发提问。波利亚将这种方式分为理解问题、拟定计划、执行计划和回顾反思4个阶段。通过4个阶段的不同训练，能够有针对性地提高学生的元认知能力。

四、学习资源管理策略

学习资源管理策略在学习策略中占有特殊地位。学习资源管理策略主要包括三个方面：

（一）学习环境管理策略

学习基于特定的时空之中。教师要善于引导学生学会管理自己的学习时空，充分利用现有的环境资源，为自己创造一个最佳的学习环境。

1．时间资源管理策略

在所有的资源中，时间是最宝贵的资源。应指导学生从以下几个方面合理安排时间：一是科学制订学习计划，统筹考虑学习时间；二是根据个人生物钟和学习周期，高效利用最佳时间；三是掌握规律精打细算，巧妙利用零碎时间。

2．空间资源管理策略

指导学生管理好学习的空间资源，应重点处理好课堂学习和课外学习的关系，力求通过课外学习验证、丰富和补充课堂所学的知识，并妥善处理书本知识和社会实践、家庭作业和娱乐放松的关系。

（二）心理资源管理策略

为了激发和维持复杂的学习活动，需要学习者不断调动自己内在的心理资源（如集中注意力、增强记忆力、提高思考力、锻炼意志力等），这种策略称为心理资源管理策略。教师应从以下几方面帮助学生管理自己的心理资源：

（1）通过体验成功、尝试挑战等方式，激发学生学习的内在动机和兴趣。

（2）通过目标引导、价值推动等途径，增加学生学习的自觉性和主动性。

（3）通过相互鼓励、自我激励等手段，强化学生学习的自信心和荣耀感。

（4）通过归纳整合、自由联想等技术，促进学生学习的记忆力和想象力。

（5）通过创设情境、脑力激荡等形式，提高学生学习的注意力和创造力。

（6）通过团队合作、实践锻炼等措施，培养学生学习的坚持性和耐挫力。

（三）支持资源管理策略

充分利用身边的支持资源为学习活动服务，也是学习策略的一个构成环节。学习的支持资源大体可分为工具资源和人力资源两大类。

1．工具资源管理策略

学习工具是学习中必不可少的支持资源。随着计算机、互联网、智能手机的普及，大量的电子工具资源进入学生的学习生活。帮助学生选择文本的或电子的学习工具资源，应遵循以下原则：注意工具资源的权威性；强调工具资源的适用性；把握工具资源的针对性；警惕工具资源的庸俗性。

2．人力资源管理策略

学习需要交流。教师、同学、家长以及其他成人是学习中重要的人力资源。教师应引导学生在遇到困难时，积极寻求师生之间、同学之间的帮助，并鼓励学生充分利用校内外各种人力资源，积极为个人或集体的学习活动服务。

知识点运用

问题思考

1．为什么教师必须了解中小学生的认知过程？

2．中小学生学习的基本理论有何应用价值？

3．怎样才能有效地培养中小学生的学习动机？

4．如何在教学实践中促进学生的学习迁移？

5．学习管理策略主要表现在哪些方面？

案例分析

试对以下案例进行分析：

一位小学三年级学生的厌学倾向越来越严重。他仗着家里做生意有钱，对学习根本不感兴趣。该生经常挂在嘴边的话是：“学什么习，真没劲，还不如在我爸爸做生意时帮忙跑跑腿，要吃有吃，要钱给钱，那多够味！”知识点运用_教育教学知识与能

第三章　中小学生的发展心理

中小学生处于发展心理学中划分的童年期（6、7～12、13岁）和青少年期（12、13～18、19岁）阶段。了解中小学生认知发展、情绪发展、人格发展的年龄特征和影响因素以及青春期身心发展的独特性，对于按照学生身心发展的客观规律科学地组织教育教学工作，使自己成为一名合格的中小学教师，具有重要意义。

第一节　中小学生的认知发展

中小学生的认知发展在一个人成长的过程中占有引人注目的位置。要把握中小学生认知发展的特点和规律，首先需要了解皮亚杰的认知发展理论。

一、皮亚杰的认知发展理论(www.guayunfan.com)

瑞士心理学家皮亚杰着重从认知角度研究儿童心理的发生、发展规律，他将自己的学说称为“发生认识论”，其特色是从跨学科角度解释个体认知心理的起源与发展问题。

（一）个体认知发展的原因和实质

皮亚杰的认知发展观既强调主体和客体的相互作用，又强调在这种相互作用中主体心理不断产生的质和量的变化。他强调，主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。适应的实质是主体与环境的平衡。

（二）个体认知发展的核心概念和影响因素

为了解释个体的认知发展，皮亚杰提出了图式、同化、顺应和平衡等核心概念。图式指动作的组织或认知结构。这种认知结构不断从低级向高级发展，并且经历着不断建构的过程。认知结构的建构包括同化和顺应两种方式。同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有认知结构的过程。同化使图式产生量变。顺应是当主体的图式不能适应客体要求时，通过改变已有图式或创造新图式适应环境的过程。顺应使图式形成质变。平衡是主体发展的心理动力，体现着主体主动的发展倾向。

关于影响心理发展的基本因素，皮亚杰将其归纳为成熟、经验、社会环境和平衡化。成熟指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的发育。经验包括物理经验和数理逻辑经验。前者为客体本身的知识，后者是主体自身动作协调的经验。社会环境指社会互动和社会传递。平衡化指不断成熟的认知结构和外部环境的相互作用。

（三）儿童认知发展的阶段划分和主要特征

皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段，并概括了每一阶段的主要特征。

感知运动阶段（0～2岁）。这一阶段的儿童依靠感知动作来适应环境，从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对日常生活环境具有初步了解的问题解决者。

前运算阶段（2～6、7岁）。这一阶段的儿童能够凭借心理符号（表象系统）进行思维，但思维过程存在自我中心、缺乏守恒和不可逆性。

具体运算阶段（7、8～11、12岁）。这一阶段的儿童以具体形象思维为主，思维过程显现出守恒性、可逆性和脱自我中心性。

形式运算阶段（11、12～14、15岁）。这一阶段的儿童思维形式摆脱了具体内容，能够进行假设—演绎推理，使认知发展达到了抽象逻辑思维水平。

二、中小学生的认知发展特点和规律

（一）小学生的认知发展特点和规律

1．小学生感知觉的发展

在感觉方面，小学生的视觉、听觉、运动觉等各种感觉都在不断发展。

在知觉方面，小学生在教学的影响下，其知觉从无意性、情绪性向有意性和目的性方向发展，知觉的分析与综合水平也在不断提高。需要强调的是，教育对小学生的感知觉发展具有重要影响。

2．小学生注意的发展

小学生的有意注意逐渐发展并开始占据主导地位。他们的注意品质也有了一定的发展，具体表现在：注意集中的深度增加；注意的稳定性增强；注意的广度扩大；注意分配能力的发展则较为缓慢。

3．小学生记忆的发展

初入学的小学生无意记忆得到很好发展，有意记忆也已经出现，但是发展不完善，在整个记忆中起的作用很小。随着年龄增长，无意记忆和有意记忆均在继续发展，其中有意记忆的使用数量和质量的发展速度都快于无意记忆。

初入学小学生的记忆方法以机械记忆为主。随着年级增高，儿童开始转向以意义记忆为主，并且二者的记忆效果随着年龄的增长而不断加强，使用意义记忆时的保持量显著高于机械记忆时的保持量。

从记忆内容上看，小学生的记忆主要是具体形象记忆，三年级后抽象逻辑记忆得到较快发展。

4．小学生言语的发展

在整个小学阶段，学生最初的书面言语落后于口头言语。在正确的教育方式下，二三年级时书面言语的发展逐渐超过口头言语。

小学儿童内部言语的发展分为三个阶段：出声思维阶段，过渡阶段，无声思维阶段。

5．小学生思维的发展

小学儿童的抽象逻辑思维在逐步发展，但仍带有很大的具体性；童年期儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，但这种思维结构还有待于进一步完善和发展；童年期儿童在针对不同对象思维时，其思维形式存在很大差别，表现出思维的不平衡性；一般认为，小学三年级是儿童从具体形象思维到抽象逻辑思维过渡的转折点。

6．小学生想象的发展

低年级小学生想象力十分丰富，但在他们的头脑中，现实和想象往往没有明确的界限。随着年龄增长，儿童想象过程中的有意性逐步增强；在良好教育、教学的影响下，想象中的创造性成分也有所增加。

（二）中学生的认知发展特点和规律

1．中学生感知觉的发展

中学生感知的目的性进一步增强。初中生已能按照教学活动要求自觉地感知有关事物，且感知的对象比较集中和稳定；高中生感知的目的性更加明确，能够通过感知过程发现事物的本质方面和主要细节。

中学生感知的精确性提高很快。在空间知觉方面，他们开始学会在抽象水平上理解图形的形状、大小及相互间的位置关系，以及长、宽、高三维空间的相互关系和透视关系，并形成了远距离的空间知觉和宏观的空间观念。在时间知觉方面，他们可以更精确地知觉时、分、秒等较短的时间单位，对各种事件或现象的时间顺序的知觉也逐步完善，但对“纪元”“世纪”等较大的历史时间单位的知觉还不够精确。

中学生开始出现逻辑性知觉。他们在知觉过程中，逐渐把一般原理、规则同个别事物或问题联系起来，其知觉的概括性水平明显提高。

2．中学生注意的发展

中学生的有意注意逐渐居于优势地位。他们能够根据预先提出的目的和任务，较长时间地把注意力指向特定的活动和特定的对象。但初中生的有意注意仍然容易与直接兴趣相联系，高中生的有意注意则更多地与间接兴趣相联系。

中学生注意的品质也不断提高，主要表现在：中学生注意的范围进一步扩大，已经接近成人水平；中学生注意的稳定性有所增加，注意保持的时间达到40分钟左右；中学生注意分配和转移的能力明显提升，上课时既能听讲又能抄写，既能注意主要内容又能兼顾前后联系，多数学生在课后还能迅速把注意力转移到做作业等项活动中。

3．中学生记忆的发展

中学生的有意记忆进一步增强。初中二年级以后，有意记忆逐渐居于主导地位；到了高中阶段，他们能提出较长远的识记目的和任务，选择适合自己的识记方法，自觉检查识记结果，并对记忆过程进行自我监控。

中学生的意义记忆迅速发展。机械记忆在初中阶段达到最高水平，到高中阶段呈下降趋势；高中生开始将理解作为主要的记忆方法，意义识记的自觉性大大增强，其基本趋向是从情景记忆向语义记忆转变。

中学生的抽象逻辑记忆水平显著提高。在初中阶段，抽象逻辑记忆的发展水平逐渐超过具体形象记忆；到了高中阶段，抽象逻辑记忆已经占据绝对优势，这与学生学习内容的深化具有密切关系。

4．中学生思维的发展

中学生思维发展的基本特点是从初中阶段的“经验型”抽象思维向高中阶段的“理论型”抽象思维发展。这一基本特点主要通过思维形式的发展和思维品质的发展具体体现出来。

在思维形式的发展方面，中学生对概念所反映的事物本质的认识越来越深刻，能够掌握比较复杂的概念系统；中学生的判断推理过程已能符合逻辑的要求，他们学会了用压缩简略的方式进行判断，其推理过程日趋严密，并且开始具备初步的辩证思维能力。

在思维品质的发展方面，中学生思维的独立性明显增强，他们喜欢独立寻求事物的起因和发展规律；中学生思维的批判性逐步显现，他们不仅能以质疑的态度对待别人的意见和书本结论，而且还能以客观的态度审视自己的思维过程；中学生思维的条理性日益增加，他们掌握了对具体事物进行比较、分类的方法，能够把握个别和一般的内在联系；中学生思维的深刻性不断提高，他们思考问题趋向灵活，许多学生试图深入事物的内部矛盾，揭示其因果关联和发展趋势。

5．中学生想象的发展

中学生想象的有意性进一步增强。他们的想象空间不断扩大，能够围绕预定目的和计划展开丰富想象。中学生想象的现实性不断发展。他们已经在逐步摒弃童年时期的天真烂漫，而把自己想象的目标与现实生活贴得更紧，从而使得实现的可能性显著提高。中学生想象的创造性成分明显增加。无论在课堂学习还是课外活动中，他们都表现出强烈的创造欲望，力求通过自己的努力发现新的事实，作出新的探索。

第二节　中小学生的情绪发展

一、情绪的含义与分类

（一）情绪的含义

情绪是人脑对客观事物的态度体验，它反映的是外界事物与主体需要之间的关系。

情绪这种心理过程不同于认知。它以人的需要为中介，表达的是人的一种主观感受或内心体验，并且与一定的生理变化相联系。

（二）情绪的分类

从生物进化的角度，可将情绪分为基本情绪和复合情绪。基本情绪是人和动物共有的、本能的情绪，又叫做原始情绪。通常包括快乐、愤怒、悲哀和恐惧四种基本形式。复合情绪是由基本情绪的不同组合派生出来的情绪。如由恐惧、愤怒等基本情绪组合而成的焦虑，便是一种复合情绪。

根据情绪的状态，可将情绪分为心境、激情和应激。心境是一种微弱、持久且又具有弥漫性的情绪状态，日常生活中常将这种情绪状态称为心情。激情是一种强烈的、爆发式的、持续时间较短的情绪状态，这种情绪状态具有明显的生理反应和行为表现。应激是在遇到意外事件或危险情境时出现的高度紧张情绪状态。引起应激反应的事物称为应激源，一个人对应激事件作出的生理、心理反应叫做应激反应。

按照情绪与人类高级需要的关系，可将情绪分为道德感、美感和理智感。道德感是依据一定的道德标准评价人的思想、观念和行为时产生的情感体验。如爱祖国、爱人民、爱社会的情感。美感是人依据一定的审美标准评价自然界、社会生活和文学作品时产生的情感体验，美感体验受人的价值观念、审美能力和知识经验制约。理智感是人在从事智力活动、创造性活动中产生的情感体验，如好奇心、求知欲、探究兴趣等。

二、情绪的理论基础

（一）詹姆斯—兰格的情绪外周理论

美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格，分别在1884年和1885年提出了观点几乎相同的情绪理论，这被后人称为詹姆斯—兰格学说，也叫情绪的外周理论。詹姆斯认为，情绪是对身体变化的知觉。人因为哭才发愁，因为发抖才害怕。兰格则强调血液循环系统变化和情绪发生的关系，指出在植物神经系统的支配下，血管扩张，于是产生愉快情绪；血管收缩，便会产生恐怖情绪。

詹姆斯和兰格注重情绪与机体变化特别是植物神经系统的关系，这种情绪的早期理论虽然忽略了高级神经中枢对情绪的调节和支配作用，但对激发情绪生理机制的研究具有积极意义，因而在情绪的理论发展中占有一定地位。

（二）坎农—巴德的情绪丘脑理论

美国心理学家坎农反对詹姆斯—兰格的情绪外周理论，认为情绪的中心不在植物神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。外界刺激作用于感觉器官，引起神经冲动，经感觉神经传至丘脑，经过丘脑加工，神经冲动向上传至大脑皮层，引起情绪的主观体验，向下传到交感神经系统，引起机体的生理变化。所以，生理变化和情绪体验是同时发生的，都受丘脑控制。坎农的理论得到巴德的支持和发展，因而该理论又被称为坎农—巴德情绪丘脑理论。

坎农—巴德的情绪丘脑理论强调丘脑的控制作用，这比詹姆斯—兰格的情绪外周理论有了明显进步。但该理论完全忽略周围神经系统的作用，并且没有阐明大脑皮层的具体调节机制，故其理论建构仍然不够完备。

（三）沙赫特—辛格的情绪认知理论

美国心理学家沙赫特和辛格认为，任何一种情绪的发生，都是外界环境刺激、机体生理变化和个体对外界刺激的认知过程三者相互作用的结果，其中认知过程具有决定作用。他们的实验结果表明，生理唤醒是激活情绪的必要条件，但真正的情绪体验是由对生理唤醒的认知过程所决定的。被试利用过去经验和当前信息，对自身的生理唤醒作出合理解释，这种解释决定着情绪发生的性质和强度。

沙赫特—辛格的情绪认知理论将认知因素纳入到对情绪发生的理解之中，这对认识情绪的本质和机制是一个新的进步。

（四）汤姆金斯和伊扎德的情绪动机—分化理论

汤姆金斯和伊扎德指出，情绪不是伴随其他心理活动产生的副现象，而是一种独立的心理过程。情绪有其独特的机制，在人的心理生活中发挥着动机性、适应性的功能。按照汤姆金斯的观点，内驱力的信号需要通过情绪的放大媒介作用才能激发有机体的行动，情绪本身甚至还可离开内驱力的信号而起到动机作用。伊扎德进一步强调，情绪是人格系统的核心动力，情绪分化是生命进化过程的产物，对人类的生存与适应具有重要意义。

汤姆金斯和伊扎德的情绪动机—分化理论比沙赫特—辛格的情绪认知理论更加重视情绪的功能。他们把情绪看成是意识中最重要的构成因素，标志着情绪的理论研究发展到一个新的阶段。

三、中小学生常见的情绪问题

1．焦虑

焦虑是以提心吊胆和紧张不安为主要特征的情绪反应。常表现为莫名其妙的担忧、烦恼和害怕，好像某种危险就要降临，但缺乏充分的事实根据。从心理学的角度来看，焦虑具有一定的保护性意义，然而过度焦虑会影响学生的学习和心理健康发展。焦虑的成因与遗传素质、人格特征和环境影响有关，其中不良的环境刺激、不恰当的教育方法是加重焦虑反应的重要原因。

2．恐惧

恐惧是以不合理地惧怕某一事物或某种环境为主要特征的情绪反应。中小学生在恐惧时会出现判断力下降，并伴有惊慌、哭闹等行为反应及心跳加快、出汗、发抖等生理反应。一般而言，儿童的恐惧与儿童身体发育状况和应对能力有关。随着儿童体力与智力的发展，恐惧会不断变换。引起中小学生恐惧的原因很多，但主要是由环境因素造成的。

3．抑郁

抑郁是以较为持久的心境低落为主要特征的情绪反应。在中小学生中，真正的抑郁症状很少，但由于身体或精神问题而伴有的抑郁倾向则较为多见。中小学生的抑郁倾向主要表现在自我评价偏低，存在自责感、兴趣淡漠、社交退缩等。抑郁倾向的出现与儿童青少年的身心发展特点有密切关系。首先，儿童青少年面临较大的学习压力，而自身却缺少承受压力或挫折的经验。其次，儿童青少年的思维水平不断提高，越来越关注自我评价问题。再次，性成熟带来的性心理困扰，也容易影响儿童青少年的情绪生活。

4．暴躁

暴躁是以无法控制一时的情绪冲动为主要特征的情绪反应。暴躁这种情绪问题常见于性格外向并兼有神经质倾向的中小学生。其主要表现是：易受激惹，沉不住气，听到一句不顺耳的话往往火冒三丈，甚至唇枪舌剑，拳脚相助。暴躁虽然与遗传素质有一定关联，但最根本的还是缺少自我克制能力。此外，家庭教育中的溺爱、放纵，也是急躁天性转化为不良情绪问题的一个重要原因。

5．嫉妒

嫉妒是在社会比较处于劣势时激发出来的以忧虑、怨恨为主要特征的情绪反应。中小学生嫉妒情绪的表现多种多样。在学习上，有因竞争遇到挫折而导致的嫉妒情绪；在人际交往上，有因友谊转移或丧失而形成的嫉妒情绪；在社会上，有因他人受到表扬、个人受到批评而产生的嫉妒情绪；在生理条件上，有因其貌不扬、身材欠佳而对天生丽质、苗条优雅者所滋生的嫉妒情绪。嫉妒情绪的产生与幼年时期形成的虚荣心理有很大关系。儿童特别是青少年争强好胜等人格特征，若引导不当，也会发展成为嫉贤妒能。

四、中小学生情绪发展的特点

（一）小学生情绪发展的特点

1．情绪的稳定性逐步增强

在学校集体生活和学习活动的影响下，小学生控制、调节自己情绪的能力开始发展起来。虽然小学生的情绪仍然带有很大的冲动性，还不善于掩饰和控制情绪，但他们的情绪已开始逐渐内化。小学高年级学生能逐渐意识到自己的情绪表现以及可能产生的后果，情绪的稳定性、平衡性日益增强，冲动性、易变性逐渐减少。小学生尚未面临繁重的学习压力，因而其基本的情绪状态是平稳而愉快的。

2．情绪的丰富性不断扩展

对于小学生来讲，学习是他们的主导活动，因而与学习活动和学校生活有关的事物构成了小学生情绪的主要内容。学习任务顺利完成，满足了需要，小学生就会产生积极的情绪体验，反之则会产生消极的情绪体验。此外，小学生在集体中的地位以及与老师、同伴之间的关系，学校和集体的要求或评价等，都会引起小学生复杂多样的情绪体验。

3．情绪的深刻性有所增加

小学生的情绪与学前儿童相比，不但在内容上大为丰富，而且其情绪体验也更加深刻。研究发现，同一种情绪，小学生对其的体验比学前儿童要现实得多。如学前儿童会因父母有事取消去游乐园的计划而感到生气甚至愤怒，小学生则可能由于了解到其中的实际原因（如父母工作忙等）而产生遗憾或体谅等情绪感受。

（二）中学生情绪发展的特点

1．中学生情绪的两极性明显

中学生的情绪体验十分强烈。他们高兴时手舞足蹈，不满时气愤填膺；成功后欣喜若狂，遇挫后灰心丧气；在有些情况下热情随和，在另外一些情况下却冷漠固执。这种两极性特征在初中阶段表现得最为明显，到了高中阶段有所减弱。

初中阶段的两极性特征主要与性成熟引起的大脑皮层与皮下中枢的暂时失衡有关。由于初中生的性激素分泌增多，使下丘脑呈现兴奋性亢进，从而导致大脑皮层原有的调控能力出现矛盾，引发大脑皮层和皮层下中枢的不平衡状态。国外一些心理学家把初中阶段比喻为“疾风暴雨”的时期，通常是就这一时期由生理因素导致的情绪不平衡状态而言的。

高中阶段的两极性特征主要由个体不断增长的社会参与需要和现实生活的矛盾所造成。高中生的社会参与需要有些是合理的，有些是不切实际的，而现实生活本身则充满了矛盾，合理性与不合理性并存。当现实生活与高中生的社会参与需要相一致时，就会使他们产生积极的情绪体验，反之就会形成消极的情绪体验。加上高中生在辩证思维方面刚刚起步，很不成熟，这就难免造成他们的情绪起伏和冲动状态，有时还显得比较强烈。

2．中学生情绪体验的内容越来越深刻

在道德感的体验方面，初中生已能按照一定的道德标准对自己或他人的思想与行为进行客观评价，并由此形成符合社会道德要求的情绪体验；高中生通过道德实践锻炼和人生意义探讨，逐步形成了与理想、信念和行为坚定性密切联系的道德情操，这是高中生道德感体验更加深刻的集中体现。

在美感的体验方面，初中生已经能把外在美的欣赏和内在美的评价有机结合起来，但对美的内涵的理解还不够深刻；到了高中阶段，内在美的把握成为高中生审美体验更加关注的方面，他们越来越注意揭示道德力量和人的内在品质对于美的价值，其审美体验的理性成分进一步增加。

在理智感的体验方面，初中生比小学生具有更强的好奇心和求知欲，他们喜欢标新立异，时常以自己独到的眼光怀疑周围的事物，并从中得到快乐；高中生的理智感更为深厚和稳定，他们注重从事物的本质特征和内在联系中发现自己感兴趣的方面，崇尚科学、探求真理的欲望非常强烈，并且能把这种深厚的理智感有机融入日常的学习活动。

3．中学生情绪的表现形式日趋复杂

从外露性情绪向内隐性情绪过渡，是中学生情绪发展的一个重要特点。外露性情绪是儿童情绪的基本特征，内隐性情绪是成人情绪的基本特征，中学生的情绪恰恰处于从儿童情绪向成人情绪的过渡时期。

初中生的情绪还具有不少外露色彩，易受外界刺激影响，外部表情与内心体验较为接近。他们活泼热情，爱蹦爱跳，容易激动，还不善于对自己的情绪进行主动调节，有时会因一点小事而与教师或同学发生争吵。

高中生情绪的自我调节能力大大增强，内隐性特征日益明显。他们的情绪表露向后延迟，通常要在利弊权衡之后加以表达，有时情绪的外部表现与其内心的真实体验并不一致。这种文饰、内隐的特点在记日记中表现得最为突出。

五、中小学生良好情绪的标准和培养方法

（一）中小学生良好情绪的标准

中小学生良好情绪的标准可从以下几个维度加以衡量：

（1）对于情绪表达具有准确的觉察能力。

（2）对于情绪品质具有恰当的理解能力。

（3）对于情绪冲动具有一定的控制能力。

（4）对于情绪困扰具有合理的摆脱能力。

（5）对于情绪挫折具有适度的承受能力。

（二）中小学生良好情绪的培养方法

1．引导学生树立正确的人生态度

一个学生具有正确的人生观、价值观，就会对人生前景充满信心。无论在何种情况下，即使在挫折或逆境中，都能以乐观的心态坦然面对，这样他的情绪状态就会保持积极稳定，富有活力。

2．启迪学生练就宽阔的处事胸怀

一个学生性情开朗，心胸开阔，就容易体谅他人，顾全大局，不会为一些小事而陷入无名的痛苦之中。启发学生加强自身修养，按照“心底无私天地宽”的境界要求自己，就不会被不良情绪所左右。

3．鼓励学生形成广泛的生活兴趣

对生活缺乏兴趣的人，也就缺少精神寄托，容易产生自卑、失落等不良情绪，生活的天地越来越狭小，甚至走入绝望境地。而对生活充满兴趣的人，其情绪自然会健康向上。如果把学生在学习上的学科兴趣与日常生活中的广泛爱好有机结合起来，他们的情绪体验就会更加积极、丰富。

4．帮助学生建立良好的人际关系

人际关系紧张容易引起多种不良的情绪反应，如悲观、郁闷、失望、无助等；和谐的人际关系则会形成融洽的氛围，给人带来愉悦的情绪感受。教师应善于帮助学生从同伴关系、师生关系、亲子关系等不同方面建立和谐的人际关系，这是促使学生保持良好情绪状态的重要社会条件。

5．指导学生掌握情绪调控的技巧

“调控”与“压抑”意义不同。过分压抑情绪，不利于心理健康；而调控则是按照社会的道德规范，通过个人的意志努力，来选择合理应对外界刺激的情绪表达方式，保持健康稳定的情绪状态。因此，在学生心绪不佳时，应指导他们通过读书、写日记、与朋友交谈、欣赏音乐、参加体育锻炼、投入社会实践等方式改变不良的情绪体验。当学生遇到较强的情绪冲突时，则应指导他们运用克制忍让、注意力转移、换位思考、自我暗示等方法进行自我调节，以便帮助他们缓解情绪冲突，改善情绪状态，从痛苦的情绪体验中及时摆脱出来。

第三节　中小学生的人格发展

一、人格的含义与特征

（一）人格的含义

一般认为，人格是各种稳定的心理特征和心理倾向的总和。人格差异反映了人与人之间独特的心理品质。

（二）人格的特征

1．独特性

不同的遗传、环境和成长条件，使得每个人的人格特征和心理倾向各不相同，这样就构成了人格的独特性。

2．整体性

人格中各种心理特征、心理倾向的彼此交织、相互影响，使之成为一个有机的整体，这就是所谓人格的整体性。

3．稳定性

人格的稳定性是指由各种心理特征和心理倾向构成的人格结构是比较稳定的，其对行为的影响不受时间和地点限制。人格的稳定性并不意味着绝对不变。随着一个人的发育成长和社会生活条件变化，其心理特征和心理倾向也会或多或少发生变化。

4．功能性

人格的功能性强调的是人格对一个人行为的调节作用。在某种意义上，人格决定着一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运。

5．自然性与社会性的统一

人格的形成要以神经系统的成熟为基础，同时也必然反映出社会历史文化（包括教育）对个体人格的制约，这种自然性与社会性相统一的特征是理解人格本质不可忽略的方面。

二、人格的结构

人格是一个复杂的结构系统，主要包括能力、气质、性格、认知风格和自我调控系统。

1．能力

能力是掌握和运用知识技能的心理条件并决定活动效率的一种稳定心理特征。通常把能力分为一般能力和特殊能力。前者指从事大多数活动共同需要的能力，如观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等，其总和又被称为智力；后者指从事某项专门活动所必需的能力，如绘画能力、音乐能力、体育能力等。

2．气质

气质是表现在心理活动强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定心理特征。人的气质差异受神经系统活动过程的特性所制约，与遗传关系密切。

气质类型无好坏之分，不决定一个人成就的高低，但能影响工作效率。气质类型影响性格特征形成的难易，对环境适应和身心健康也有一定影响。

3．性格

性格是在对现实的态度和习惯化行为方式中表现出来的一种稳定心理特征。性格是在社会实践中逐步形成和发展起来的，受到社会文化历史因素的制约，具有明显的社会道德评价意义，并存在一定的可塑性。

4．认知风格

认知风格指个人偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。主要包括场独立性和场依存性、冲动和沉思、同时性和继时性等类型。

5．自我调控系统

自我调控系统包括自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是调控人格的各种成分，以保证人格的完整、统一和协调。

三、人格发展理论

（一）弗洛伊德的人格发展理论

精神分析学派的创始人弗洛伊德把人格分为本我、自我、超我三个部分，将以性本能为核心的本我（里比多）作为人格发展的动力。他对个体人格发展的阶段划分是：口唇期（0—1岁），肛门期（1—3岁），性器期（3—6岁），潜伏期（6—12岁），生殖期（12—50岁）。

口唇期以口、唇、舌为主要性敏感区。如果这一区域的需要没有得到满足，儿童可能形成紧张和不信任的人格特征；如果过度满足，则有可能形成依赖和纠缠别人的人格特征。

肛门期以肛门为主要性敏感区。这一时期的关键是便溺规矩训练。如果训练过严，儿童会在情绪上受到威胁、感到恐惧，并有可能影响其人格发展。

性器期以外生殖器为主要性敏感区。这一时期的儿童开始学会区分性别，并对自己的性器官发生兴趣。男孩存在所谓的“恋母情结”，女孩则会产生“恋父情结”。两种情结的顺利解决，对儿童人格的健康发展具有重要意义。

潜伏期的力比多冲动处于暂时隐蔽状态，性兴趣被其他兴趣所取代。儿童人格中的自我和超我部分获得较大发展。主要表现为，男女儿童之间的关系出现疏远，团体活动大多采用男女分组的形式。

在生殖期，由于性器官的成熟，青少年开始对异性产生兴趣。此外，青少年逐步摆脱了对父母的依赖，成为社会中的独立成员。在以后漫长的职业生活中，一个人的人格特征逐步趋于稳定。

弗洛伊德以性本能为核心的人格发展理论，对于了解儿童青少年性生理、性心理的发展特点和发展规律，对中小学生进行科学的性教育，具有一定参考价值；但该理论过分夸大性本能在人格形成与发展中的作用，忽略甚至抹杀社会文化历史因素对人格发展的决定性意义，因而受到后人批评。

（二）埃里克森的社会性发展阶段理论

埃里克森是新精神分析学派的代表性人物之一。他的人格发展学说既承认性本能和生物因素的作用，又强调社会文化因素对个体人格发展的影响。埃里克森将个人需要与社会要求的不相适应乃至失调称为心理社会危机，认为在人的一生中，需要经历八个相互联系而又各不相同的发展阶段。每一阶段都有特定的发展任务，其核心是解决各阶段带有普遍性的心理社会危机。埃里克森描述、归纳的8个社会性发展阶段如下：

婴儿前期（出生～1岁半）。这一阶段的主要发展任务是获得信任感，克服怀疑感，需要着重培养的良好人格品质是希望。

婴儿后期（1岁半～3岁）。这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感，需要着重培养的良好人格品质是意志。

学前期（3～6岁）。这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感，需要着重培养的良好人格品质是目标。

童年期（6～12岁）。这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服羞耻感，需要着重培养的良好人格品质是能力。

青少年期（12～18岁）。这一阶段的主要发展任务是获得同一性，避免角色混乱，需要着重培养的良好人格品质是诚实。

成年早期（18～25岁）。这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感，需要着重培养的良好人格品质是爱情。

成年中期（25～50岁）。这一阶段的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感，需要着重培养的良好人格品质是关心。

成年晚期（50岁～死亡）。这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感，需要着重培养的良好人格品质是智慧和贤明。

埃里克森的社会性发展阶段理论弥补了弗洛伊德以性本能为核心的人格发展理论的不足，对于我们从毕生发展角度，全面考察一个人在不同年龄阶段人格发展面临的主要矛盾和应当着力培养的相应心理品质，提供了新的视角和思考空间，因此成为广大教师对中小学生进行人格教育最重要的理论基础。

四、影响中小学生人格形成与发展的因素

中小学生人格形成与发展的影响因素，主要包括生物遗传因素、家庭养育因素、学校教育因素和社会文化因素。

1．生物遗传因素

一个人生来就有的解剖生理特点，包括感觉器官、运动器官以及神经系统构造和机能的特性，为中小学生人格的形成与发展提供了自然基础和前提条件。某些遗传基因缺陷，对个体人格的健康发展也具有一定影响。

2．家庭养育因素

家庭是儿童成长的摇篮，是儿童社会化最重要的载体之一，对儿童形成最初的人格特征具有深刻影响。家庭贫困与否，家长素质高低，家庭教养方式是否恰当，家庭人际交往氛围如何，家庭结构有无残缺等，诸如此类家庭养育因素，对于保证中小学生的人格特征朝着健康方向发展至关重要。

3．学校教育因素

学校教育不仅承担着向中小学生传授知识技能、培养健康体魄的责任，而且还担负着塑造儿童青少年健康人格、引导学生学会做人、促进学生全面发展的重任。只有将学校教育从片面追求升学与考试成绩的应试教育轨道，真正转到促进学生全面发展的素质教育轨道，才有利于学生人格的健康成长。

4．社会文化因素

中小学生所处的社会文化环境对其人格的塑造也非常重要。社会的主流价值观特别是道德底线，社会的传统习俗与文化氛围，社会的科学技术发展水平，社会的劳动保障与民生状况，社会物质文明、精神文明与政治文明的协调程度，都会潜移默化地影响儿童青少年人格的健康发展。

五、根据中小学生的个体差异塑造良好人格

因材施教，不仅是指针对学生个别差异进行有效的教育和教学，而且也包含着依据其个体差异塑造良好人格的任务。根据中小学生的个体差异塑造良好人格，主要应注意：

第一，每个学生都有自己独特的生理条件特别是高级神经活动类型特点，教师要善于依据这些特点进行因势利导。例如，针对不同气质类型的学生，应鼓励他们面对现实，顺其自然，扬长避短。

第二，贯彻预防为主的原则，深入开展心理健康教育，通过学科渗透、活动渗透、校园文化渗透特别是班主任工作渗透等途径，为学生人格的多样化健康发展奠定扎实基础。

第三，对具有轻微人格偏向的学生，要立足于早发现、早纠正；对个别疑有人格障碍的学生，则要及时转介给学校或社会的心理咨询、心理治疗机构进行专业化处置。

第四，加强与学生家长、社区机构的沟通合作，努力为学生人格的健康成长创造良好的支持环境。

第四节　青春期的身心发展特点

青春期以少年期为主，年龄在11～16岁。由于当代经济和科学技术高度发展、文明程度日益普及和全球气候条件变化等多种因素影响，青春期具有提前1～2年的趋势。因此，掌握青春期身心发展特点的知识，引导中小学生恰当地认识性早熟现象并进行正常的异性交往，便成为一名合格的中小学教师必须具备的条件之一。

一、青春期的生理发育加速现象

青春期的生理发育加速现象具体体现在身体成长加速、生理机能发育加速和性发育成熟加速三个方面。

（一）身体成长加速

青春期是个体生长发育的高峰期，又被称为“第二加速期”。这一时期儿童的身高、体重等生理指标出现了明显的变化。

在身高方面，青春期前，儿童年均长高3～5厘米；青春期期间，年均长高6～8厘米，有的儿童甚至达到10～12厘米。

在体重方面，青春期儿童的体重年均增长量为4．5～5．5千克。体重反映了肌肉的发展、骨骼的增长和内脏器官的增大等身体变化。

（二）生理机能发育加速

青春期儿童少年的生理机能迅速增强，脑与神经系统发育逐步成熟，体形和面部特征开始接近成人。

（三）性发育成熟加速

性发育加速的显著标志是出现第二性征，即男女在身体形态上的差异。男性第二性征主要表现为胡须明显、喉结突出、嗓音变粗等；女性第二性征主要表现为乳房隆起、骨盆变宽、臀部变大等。

性功能的成熟以女性月经初潮、男性首次遗精为标志。女性性成熟通常比男性早两年。

二、青春期容易出现的身心危机

青春期容易出现的身心危机主要表现在心理生物性紊乱和心理发展矛盾两个方面。

（一）心理生物性紊乱

心理生物性紊乱是指由生理发育加速带来的陌生感、不平衡感所引起的生理状况失调。常见的症状包括消化不良、胸闷、心慌、呼吸不畅等。严重的心理生物性紊乱会影响儿童少年的正常学习和生活。

（二）心理发展矛盾

1．心理成人感与半成熟之间的矛盾

处于青春期的儿童青少年，一方面产生了生理发育成熟和心理发展接近成人的体验，即所谓“成人感”，另一方面他们的心理发展实际水平仍然属于从童年期向成熟阶段过渡的状态，即所谓“半成熟”。这种成人感与半成熟之间的矛盾，是青春期儿童青少年不可回避的最基本的矛盾。

2．心理断乳与精神依赖之间的矛盾

青春期儿童青少年渴望在精神生活方面摆脱成人特别是父母的控制，追求自己独立自主的决定权，但事实上他们在面对许多复杂事物和困境时，依然希望得到成人的理解、支持和保护。这种心理断乳与精神依赖之间的矛盾，贯穿于整个青春期发展阶段。

3．心理闭锁性与开放性之间的矛盾

青春期儿童青少年往往将自己的内心世界封闭起来，这是由于其成人感、独立自主意识以及在某种程度上对成人的不信任造成的。与此同时，成长中的诸多烦恼、困惑又使得他们倍感孤独和寂寞，他们期待与别人交流，并且希望得到别人的理解。这种闭锁性与开放性之间的矛盾，特别应引起教师和家长的关注。

4．心理成就感与挫折感之间的矛盾

青春期儿童青少年通常希望表现出成人那样的果敢和能干。如果达到预期，他们将产生欣喜若狂的成就感；如果遇到失败，他们将产生自暴自弃的挫折感。这种成就感与挫折感之间矛盾的交错体验，对于促使儿童青少年走向成熟具有重要意义。

三、青春期的性心理特点

青春期的性心理是指伴随性发育成熟而出现的性意识觉醒、性欲望冲动以及与异性交往有关的各种性心理活动。青春期的性心理特点可从纵向和横向两个角度加以分析。

（一）青春期性心理发展的阶段特征

青春期的性心理发展可概括为3个阶段，每一阶段的表现既有联系又有区别。

第一阶段的特征是异性排斥。大约出现在小学高年级和初中一年级。这一阶段的学生有意疏远异性，往往表现为不愿与异性同桌，活动中避免与异性接触。

第二阶段的特征是异性接近。这种现象在初中二三年级时逐渐明显。主要表现为刻意打扮自己，以各种理由接近异性，对异性的关注存在好奇性、试验性、模仿性和盲目性。异性之间的交往指向多因相互好感而自然吸引。

第三阶段的特征是异性追求。随着对异性关注的增多和接近的频繁，中学生已经能够感受到异性吸引的情感撞击和性欲冲动。当这种心理较为专一地指向某一异性时，就可能产生相应的追求行为。

（二）青春期性心理发展的独特属性

1．朦胧性

青少年的性意识萌动是在不知不觉中形成与发展的。他们对异性的眷恋、向往难有特定对象，既盲目又模糊，缺乏深刻的社会内容，基本上是一种由生理剧变带来的本能冲动。

2．文饰性

一方面，青少年非常看重自己在异性心中的印象，另一方面又故意对此表现出冷漠。这种内心与外表的不一致态度，对青少年异性之间的正常交往具有深刻影响。

3．差异性

在对异性情感的流露上，男生通常主动、直接和热烈，女生则表现得较为被动、含蓄和矜持。当然，青春期男女生情感流露的差异性是相对的，与此相反的情景也经常会看到。

4．动荡性

由于青春期是个体一生中性能量最旺盛的时期，此时青少年的心理又不够成熟，因而他们的性心理最容易受到外界刺激的不良影响而动荡不安。

5．压抑性

青春期学生处在义务教育阶段，学习任务较重。学校、家庭和社会通常都强调义务教育阶段学习的重要性，忽略甚至抵制青春期学生的性心理需求，这样就使得他们产生痛苦的性压抑感受。

四、青春期异性交往的指导策略

针对青春期学生的性心理特点适时地进行疏导、教育，对于帮助他们摆脱心理困扰，健康地与异性交往，具有重要意义。

（一）指导学生掌握“适度”这一基本原则

“适度”这一基本原则是指，异性同学之间的交往程度要适当，既避免萌生对某一异性朋友的过度依恋，也不致因异性之间的频繁交往而引起外界误会。

具体而言，指导中应注意以下两点：

第一，在与异性同学交往的过程中，应继续保持与同性同学的交往，使交往的范围不致过分狭窄。很多研究表明，既能与同性同学保持良好关系，又能与异性同学建立正常关系，这样的学生其人格发展才是最完善的。因此，要告诫学生在发展与同学的友谊时，不要与异性同学呈现过于密切的接触，更不能脱离与同性同学的交往。

第二，在与异性同学交往时，所言所行要留有余地，不能毫无顾忌。在谈话中对两性之间的一些敏感话题，要尽量予以回避。与异性朋友的身体接触，一定要把握好分寸。由于班级工作或学习上的原因，与某个异性同学长期交往时，更要注意把握交往的分寸，尽可能减少一对一的交往机会，不要走得“太近”或“太深”，以免超越正常的交往界线。

（二）指导学生掌握“自然”这一基本技巧

“自然”这一基本技巧是指，在与异性交往的过程中，言语、表情、行为举止都要自然大方，既不拘谨也不做作，以便建立正常的人际关系。

在性意识不断觉醒，但心理发展还不够成熟的情况下，中小学生的异性交往经常表现出许多困惑和矛盾。例如：渴望与异性同学交往，但表面上又显示出紧张、退缩或不好意思；很想与异性同学建立友谊，但又担心同学、老师、家长对此形成偏见；乐于寻找那种与异性交往的朦胧感受和愉悦情调，但又唯恐陷入早恋的漩涡，影响自己的前程。这些困惑和矛盾往往会使中小学生在与异性交往中表现出不自然的倾向。

要自然地与异性交往，就要指导学生正确认识和处理与异性朋友的关系，最好能像对待同性朋友那样来对待异性朋友。在实际交往中，首先要克服羞怯心理，言语表情应自然大方，不要太紧张。在多次交往熟悉之后，男女同学之间也不宜过于随便、轻浮，言谈需文雅，举止要得体，应时刻保持自己在异性面前的仪态。此外，在与异性交往时还要做到坦荡无私，以诚相待，彼此信任，这是与异性朋友保持良好关系的前提条件。

知识点运用

问题思考

1．中小学生的认知发展具有哪些特点？

2．中小学生的情绪发展具有哪些特点？

3．中小学生的人格发展具有哪些特点？

4．青春期学生的身心发展具有哪些特殊性？

5．怎样针对青春期学生的性心理特点进行疏导、教育？

案例分析

试对以下案例进行分析：

一位高中男生染上手淫习惯已有多年。他知道这是一个不好的行为，下决心改正，但难以戒除。每天清晨起床，该生便发现自己阴茎勃起，并且还胡思乱想。为此，他感到心慌、害怕，非常痛苦。知识点运用_教育教学知识与能

第三章　课　程

第一节　课程的意义及课程流派

一、课程的意义

（一）课程的隐喻

1．课程即“功课进程”(www.guayunfan.com)

在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句做疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但他所言的“课程”是指在建的重大工程，与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，虽没对课程做明确界定，但是其蕴含的“功课及其进程”[1]之意与我们许多人对课程的理解基本相近。

2．课程即“跑道”

在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H．Spencer）《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。但是，作为课程的拉丁文词源，“currere”具有两层含义：一是作为名词形式重点在“道”上，由此引出教育计划为不同类型的学生设计不同的轨道或跑道，提供差异化的课程；二是作为动词形式重点在“跑”上，这样着眼点就会放在个体对自己经验的认识上。由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此，每个人的认识都具有独特性和私密性。

（二）课程的定义

1．课程是知识

该定义把课程等同于学科科目，它关注“什么知识最有价值”，强调学校向学生传授学科的知识体系，属于一种典型的“教程”。这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排；作为知识的课程通常特别强调课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、课本（教科书）等所谓看得见的、摸得着的显性教学文本。

当课程被认识为知识时，学校教育实践具有以下特征：课程是社会选择和社会意志的体现，课程体系是以科学逻辑组织的，课程是预设的、既定的、先验的、静态的，外在于学习者且凌驾于学习者之上的教学计划，学习者只有以接受者的身份或角色服从课程，其自身的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等涉及对学生成长有重大影响的维度则遭遇漠视或被边缘化。

2．课程是经验

这一观点主要是在对前一观点反思和批评的基础上形成的，把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际上学到什么，它关注“谁的知识最有价值”，重视那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，即只有当学生与知识发生相互作用，知识才可能转化为课程。因此，人们渐渐认识到，相对于学习者而言，课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。

当课程被认为是经验时，学校教育的实践具有以下特征：课程规划往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的；在教学过程中，学习者成为学习的主体参与个人学习经验的重组、再造、建构和转化，更加重视通过个人的体验和感悟建构学习的意义。

3．课程是活动

由上可见，知识是人们通过对自然界（包括人类）的长期观察，概括和提炼而成的一整套关于自然、社会历史演进的现象和事实的观点或看法的结构体系；而经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的个人知识。但是，如何通过教学活动的设计，在具有一定文化脉络的真实教学情境中，为知识与学生之间的相互作用和交往搭桥，充分发挥教师和学生的主体能动性，促成知识意义的转化和建构，这是活动课程的主要旨趣。据此可知，活动课程更加关注“怎样获取的知识最有价值”。

把课程认为是教学活动，其目的在于促成知识和学习经验的互动。在考察教学活动的有效性时，要注意识别其计划性和非计划性两个层面对学生学习过程和个性品质的影响。其中，计划性是指计划的书面文件中的东西，包括课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、课本（教科书）、教学参考书、练习册，以及教师备课的教案；非计划性是指教师实施的教学活动中包括许多教师个人的教学经验，这些属于非书面计划的东西。

因此，我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及进程和安排。”[2]相对来说，关于课程的定义，该定义考虑得比较周全。

二、课程主要流派

20世纪中叶以后，课程研究领域发生了很大变化。由于教育目的、哲学观点、遭遇社会现实的问题意识以及对儿童理解的差异等，形成了各种不同流派的课程观或课程理论。概括起来主要有：强调以知识为中心的学科课程理论；强调以学生为中心的活动课程理论；强调以社会问题为中心的社会改造课程理论。

（一）学科中心课程理论

学科中的课程理论也称知识中心论、科目中心论或教材中心论，它主张从有关科学领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组成各种不同的学科。这是一种有着悠久思想渊源的课程论，历史上学科课程基本上可以说是以知识为中心的，或者说知识是课程中不可或缺的要素。在漫长的历史发展过程中，知识中心论这种课程观演化成各种不同流派，其中最典型的流派是永恒主义、要素主义和结构主义课程理论。

1．永恒主义课程理论

永恒主义课程也叫古典文科教育课程、古典人文主义传统学科等，课程的内容是“包含有关人类思想的永恒价值的理念和原理，主张用永恒的科学进行理性训练”，这些永恒的学科可以使人性、人的灵魂达到完善，这些学科知识是对生活的最好准备。永恒主义课程代表了历代伟大思想家卓越的、永恒的、不变的古典著作。它的代表人物是美国教育家赫钦斯（R．M．Hutchins）和法国教育家马利丹（Jacques Maritain）等。

2．要素主义课程理论

要素主义课程理论强调知识是社会的宝贵遗产，它包括在自然科学、社会和道德规范之中。这些知识构成人类社会文化的要素，为了具备这些知识，学校课程要以传递共同的、不变的文化要素为核心，即要传授具有严谨学术体系的各门学科。主要代表人物是德国教育家赫尔巴特（J．F．Herbart）和美国哈佛大学教授巴格莱（W．C．Bagley）。

3．结构主义课程理论

结构主义是西方影响广泛的哲学思想，它是要素主义课程理论的新发展。结构主义课程论以结构主义心理学为依据，该理论强调以学科的基本结构设计课程。所谓学科的基本结构，在布鲁纳看来，就是每门学科的基本概念、基本原理及其相互联系。他还指出，每门学科的基本结构，不但包括其“一般原理”，还应包括这门学科的态度和方法，即不但要包括知识内容，而且要包括知识的获得过程，是内容与过程、知识与方法的统一，是课程的核心。代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget），美国的布鲁纳（B．S．Bruner）和施瓦布（J．J．Schwab）。

（二）活动中心课程理论

活动中心课程思想起源于18世纪的欧洲，在20世纪二三十年代经美国杜威（J．Dewey）的发展而形成，因此，又称作儿童中心课程思想。该课程理论主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础编制课程，其课程具有3个基本特征：第一，课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展，课程设置应以儿童的活动为中心；第二，课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的，教材内容是儿童的直接经验；第三，教材的编制应注意儿童的心理结构，突出知识的获得过程，关注儿童的生活世界。

（三）社会中心课程理论

社会中心课程理论产生于20世纪30年代的美国，它有两个流派：即社会适应派和社会改造派。社会适应派认为，社会变化是个人发展的决定因素，“学校是社会的代理机构”，社会在发生变革，设置课程和选择教学内容应为学生了解不断变化的世界并求得社会生存服务；社会改造派认为，社会在变化，把社会问题作为课程设计的核心，其宗旨不是为了适应社会，而是把学生培养成为“改造社会、改造传统的工具”，帮助他们积极投入社会改革之中，成为改革者。

1．社会中心课程理论的主要观点

社会适应派和社会改造派两者之间虽然存在差异，但都强调社会实践活动和社会问题解决能力，这也是社会中心课程的真正价值和革新意义。其主要观点如下：

（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于满足社会需求。

（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法，培养问题解决的能力。

2．社会中心课程的类型

社会中心课程理论提出的课程组织结构以关键性问题为中心轴，以讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程作为解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持，按这种结构设计的课程有两种形式：

（1）核心课程。核心课程介于学科中心课程和活动中心课程之间，它打破了学科之间的界限，从问题出发，把两三门学科整合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学小队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间（如二、三节课）内进行的。

（2）以生活问题为中心的课程。这种课程内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任。这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。

三、课程开发

课程开发又称作课程编制，课程编制是一个不断改进和发展的过程。在课程领域，课程编制是最常用的术语之一，该词隐含“开发、创建、发展和形成”之意。

从课程过程的环节来看，课程目标与课程内容、课程实施和课程评价共同构成完整的课程编制过程（curriculum development）。在课程编制过程中，课程目标为课程内容的组织和选择提供方向，指导课程实施的过程，为课程评价提供依据，同时课程目标受到课程内容、课程实施和课程评价的影响而不断调整。因此，课程目标是课程付诸实践的方向和归宿，也是课程设计的基本环节。课程设计由课程目标和课程内容的选择与组织两个环节构成，它包含于课程编制之中。

图1-1　课程目标在课程编制与课程设计中的地位

（一）制订课程目标的价值取向

泰勒在《课程与教学基本原理》一书中，阐述了以下三种制订课程目标的不同价值取向。

1．学生本位的课程目标

学生本位课程目标主要强调课程的个体发展价值，它规定了能够自主经营人生的富有个性化色彩的人的发展标准。但是，具有这种价值取向的课程目标容易忽视课程对社会发展的价值，或者说，它忽视了课程在培养社会建设者上的价值。基于学生本位的课程目标在倡导个性张扬的同时，却忽视了社会对人的一般性要求。以这种课程目标培养出的人才在保持个性张力的同时，往往会缺失参与社会生活所必需的向心力与合作意识。

2．社会本位的课程目标

社会本位的课程目标主要强调课程的社会价值，它规定了能够为社会发展作出贡献的人才的标准。但是，具有这种价值取向的课程目标容易忽视课程对学生自我发展的价值，或者说它忽视了课程在学生个性塑造上的价值。社会本位的课程目标在关注人的社会性的同时，却忽视了人的自然性和个体性，以这种课程目标培养出的人才在为社会发展作出贡献的同时，往往会被异化为社会发展的工具。

3．学科本位的课程目标

学科课程的主要职能体现在传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科本身是知识的最主要支柱。与课程目标联系最为密切的是学科的功能。一般而言，学科知识具有两方面的功能：一是造就该学科领域内从事高深研究的学科专家，也称学科本身的特殊功能，为了实现这种功能，学科知识必须以由基本概念、定律或定理构成的严密知识体系展示出来；二是学科能起到的一般的教育功能，主要针对一般公民个人生活或社会生活的需要。由此可见，课程目标包括了学科的特殊功能和一般功能。

这种课程目标主要强调课程的学科发展价值，它规定了作为学科专业人才所应具备的基本素养；但是，具有这种价值取向的课程目标只适用于学科专业人才的培养，并不广泛适用于所有人才的培养，特别是不适用于社会一般劳动者的培养。

由于学生、社会、学科三个要素在课程发展中是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过度强调某一方面，则可能走向极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程和学科中心课程就是这类典型例子，到后来基本上都是以失败而告终的。因此，课程目标的确定不应偏执于某一种价值取向，而应从这三个维度分别进行研究和思考，进而寻求其最佳结合。

（二）泰勒原理

拉尔夫·泰勒（R．Tyler）于1949年出版了其专著《课程与教学的基本原理》，提出了被学界誉为“经典课程开发范式”的4个著名问题———泰勒原理。

泰勒提出的4个问题如下：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？对上述4个问题的回答也可以概括为课程编制的4个步骤：

1．确定教育目标

泰勒认为，教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序以及制订测验和考试的准则。对教育目标的选择必须考虑学生的需要、当代社会生活以及学科专家的建议等多方面的信息，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选，从而明确教育的职责。

2．选择学习经验

在教学过程中，学生是积极主动的参与者。教师要引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒认为，教师选择的学习经验应有助于培养学生的思维技能，有助于获得信息，有助于形成社会态度，有助于培养学生的学习兴趣。

3．组织学习经验

为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。在组织学习经验时，应遵守3个准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）和整合性（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

4．评估学习结果

评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用，并指导教师引起所期望的那种结果。泰勒认为，评价结果不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。另外，还要考虑各种评价方法的综合运用。

进入20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换”（paradigm shifting），开始由“课程开发”转向“课程理解”。这种研究取向把课程视为“符号表征”（symbolic representation），其研究目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学”。派纳将这种研究取向概括为“课程理解范式”（the paradigm of understanding curriculum）。

由“课程开发范式”走向“课程理解范式”的历史肇因是发生在20世纪70年代的“概念重建运动”（reconceptualistmovement），这场运动的主旨在于突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的“反历史”（ahistorical）与“反理论”（atheoretical）的性格。由此可见，概念重建的本质是批判取向的，其人文主义取向代表对生命意义和个人所处社会环境的理解，对人性物化和人的自主意识被控制的做法的检讨，对人性价值、情意和社会不平等结构的关注，概念重建是一场持续的、非终结性的运动。

进入20世纪80年代以后，西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时站在文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域或立场审视或考察课程领域，由此产生了形形色色的“课程理解”的视角或立场———政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解（包括后结构主义理解、解构主义理解）、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解等。[3]

第二节　课程类型及其特征

一、课程的类型

课程类型是课程的横向组织结构中，按照课程设计的不同性质和特点形成的课程门类。在漫长的课程发展过程中，课程的横向组织结构产生的一个显著变化在于：从“门”的增减逐步过渡到“类”的变化。尤其是在学科课程一统天下的时代，课程的横向组织只有在增减门数上下功夫。而随着进步主义教育运动的兴起和开展，活动课程成为课程结构中的一个新门类，使得课程类型不断丰富和完善。

从知识组织和建构形式的维度来分，可以把课程分为综合课程与分科课程；从课程形态来分，可以把课程分为学科课程与活动课程；从课程管理政策来分，可以把课程分为国家课程、地方课程和校本课程；从课程设计的框架来分，可以把课程分为必修课程和选修课程；从课程计划的实施层面来分，可以把课程分为显性课程和隐性课程。

二、基本的课程类型及其组织特征

（一）综合课程与分科课程

1．综合课程

综合课程（integrated curriculum）是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。

2．分科课程

分科课程（separate subject curriculum）是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。它具有以下典型特征：即分科课程是一种单学科的知识组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科知识和结构逻辑体系的完整性。

（二）学科课程与活动课程

1．学科课程

学科课程（discipline curriculum）是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称，由一定数量的不同学科组成，各学科皆具自身固有的逻辑、结构和系统，它是一种古老的、应用广泛的、具有学科综合性的课程类型。这种课程是预先安排的。

2．活动课程

活动课程（activity curriculum）又称“经验课程”“生活课程”“儿童中心课程”，它是一门打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织活动而实施的课程。

（三）必修课程与选修课程

1．必修课程

必修课程（required curriculum）是指由国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程，它体现了国家和地方对各阶段所有学生发展的基础性要求，是普通教育和职业教育的共同基础，也是学校教育质量的根本保证。

2．选修课程

选修课程（elective curriculum）是指由学生根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择修习的课程。选修课程有很多种类，根据学习的要求，可以分为限定选修课程和任意选修课程，前者是指在规定的范围内选修课程，后者是指不加限制，由学生自由选择修读的课程；根据学习的内容，可分为学术性选修课程、职业技术性选修课程和趣味性选修课程，其中学术性选修课程在实践中往往又包含两种类型：提高类和拓宽类。提高类以提高或加深相应的必修课程为宗旨，拓宽类以开阔学生的知识视野为宗旨，扩大对基础课程的学习。

（四）显性课程与隐性课程

1．显性课程

显性课程（manifest curriculum）亦称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程。它是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科，以及有目的、有计划、有组织课外活动，按照预先编订的课程表实施。它是教科书编订、学校施教、学生学习和考核的依据之一。在一些国家，显性课程由政府部门制订颁行，并以规定的科目考试加以检验。

在传统教育中，显性课程受到极大的重视，甚至被强调到极端，以致忽视了隐性课程的存在。

2．隐性课程

隐性课程（hidden curriculum）亦称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程。它是指学校政策及课程计划中以间接的、内隐的方式呈现的课程，是一种未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验。

（五）国家课程、地方课程与校本课程

1．国家课程（national curriculum）

国家课程是指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策、课程计划、课程标准以及根据课程标准开发的教科书等课程文件。或者说，国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制订各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志。国家课程具有统一规定性和强制性。

2．地方课程（local curriculum）

地方课程又可称为地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程。

3．校本课程

校本课程（school-based curriculum）也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程，因此，广义的校本课程又称为学校课程。而狭义的校本课程专指学校本位课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的、有利于继承学校传统、发挥教师专长、培养学生个性的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别于广义的学校课程。

知识点运用

问题思考

1．如何理解跑道即课程的隐喻意义？

2．如何区分学科课程、活动课程和综合课程？

3．阐述校本课程开发在我国新一轮基础教育课程改革中的价值。

案例分析

下面是某省市一所中学八年级一班的课程表，看完后试回答问题。

注：校本1、2为校本课程；综合1、2为综合实践活动。

1．课程表中哪些属于学科课程？哪些属于活动课程？

2．从课程综合化的趋势来看，课程表中哪些课程可以进行整合？

3．你认为学校课程设置存在哪些问题，试举例进行评析。

【注释】

[1]陈侠．课程论［M］．北京：人民教育出版社，1 9 8 9：1 2- 1 3．

[2]吴杰．教学论［M］．长春：吉林教育出版社，1 9 8 6：5- 6．

[3]张华．走向课程理解：西方课程理论新进展［J］．全球教育展望，2 0 0 1（7）．知识点运用_教育教学知识与能

第一章　小学教育基础知识

第一节　小学组织与运行

学校是国家为实施有组织、有目的、有计划的教育而创办的一种特殊的正式的规范性社会组织，其目的是为儿童和青少年提供适当的身心发展环境，使其顺利完成社会化进程，成功地参与社会生活。

一、学校组织的特点

学校组织有如下特点：(www.guayunfan.com)

（1）学校组织是一个松散结合系统；

（2）学校组织是一个更需要人本关怀的组织；

（3）学校组织是一个有多重目标的组织。

具体地说，从学校组织内部系统的剖析出发，学校组织从总体上来说是一个松散结合的系统；从学校组织的教职工特点出发，学校组织是一个更需要人本关怀的组织；从学校组织的任务、目标来看，学校组织是一个受到多重影响的、具有多重目标的组织。

二、学校组织的结构模式

常见的学校组织结构模式有：直线型学校组织、智能型学校组织、直线———智能型学校组织、事业部型学校组织。最常见的是直线———智能型学校组织。

1．直线型学校组织

直线型学校组织是一种简单垂直领导的学校组织。由校长、副校长统一指挥，集中领导各教研组、少先队、后勤等部门。学校没有在管理层设教务处、学生处、政教处、科研处、后勤等职能部门。学校组织结构模式简单，统一指挥、集中领导，适用于规模较小的学校。

2．智能型学校组织

智能型学校组织是一种强调专业化领导的学校组织。在学校管理层设教务处、政教处、少先队等职能机构。各职能机构各司其职、地位平等。在其职能范围内，不仅可以直接指挥下级单位的工作，而且可以指挥、监督同级其他职能机构的工作。这种学校组织的一个突出问题是：基层组织如班级可能收到来自不同职能部门的多重指令，难免冲突。

3．直线———智能型学校组织

直线———智能型学校组织综合了直线型和智能型学校组织的优势。该组织在学校复杂业务的直线部门下设置相应的职能部门，作为该直线部门的参谋，实行直线部门统一指挥和职能部门参谋、指导相结合的组织结构。这种组织和职能型组织的不同之处在于，职能部门无权直接向下级单位发号施令，只能对其进行业务指导。下级单位最终听从直线部门的直接领导。

4．事业部型学校组织

事业型学校组织是典型的用分权形式来管理学校的组织形式。如在学校组织下设立幼儿园部、小学部、中学部等事业部，各事业部享有具体的经营管理权，学校总组织保留财务预算、人事任免和重大问题的决策权。这种组织有利于调动各事业部的办学积极性，为各事业部培养全面的学校管理人才；但是各事业部存在重复设置管理机构和人员的情况，造成学校管理成本增高，同时易于滋生本位主义，忽视学校的整体利益。这种组织形式适合于规模较大，有复合教学业务的或有跨地区教学业务的学校。

三、小学组织机构及其运行

小学组织机构有效运行必须满足下列条件：

（1）目标明确、功能齐全、党政分开。任何组织都必须适应经济和社会发展的要求，促进生产力的发展，这也是检验一个组织机构设置是否合理和科学的一个标准；一个组织机构除了要有明确的目标外，还必须具有决策、执行、咨询、沟通、监督等功能；而要给经济组织放权，就必须党政分开。

（2）组织内部必须实行统一领导，分级管理。

（3）有利于实现组织目标，力求精干、高效、节约。任何组织都要因事调职、因职设人，这样才有可能达到上述要求。

（4）有利于转换经营机制和提高经济效益与社会效益。

四、学校组织发展趋势

1．学校组织结构网络化

随着社会的发展，民主化、集体化管理的观念深入人心，学校组织上那种独体式的组织将被网络式组织所取代。校长可以通过建立健全校务委员会、董事会、职工代表大会、校外专家联谊会、家长委员会、党支部、团委少先队、学生会等，形成一个网络框架，从而高效地开展工作。

2．学校组织结构一体化

组织结构的网络化并不意味着学校管理的松散，反而要求各部门之间的关系更加密切。学校的各个机构都要围绕学校的办学目标，明确各自的职责。因此，要求建立健全决策、协调、执行、操作等各个层级的管理机构，明确各机构的工作范围和工作职责，使其形成一个层次分明、结构合理、互相配合、相对稳定的有机整体，从而提高学校的整体工作效能。

3．学校组织结构人情化

学校组织可以说是一个正规的科层制组织，但学校不同于机关和企业，它是以培养人为基本特征的特殊社会组织，具有浓郁的人情味。因此，学校组织机构设计中需要关注人情化，这样有利于发挥组织的 体战斗力。

4．学校组织结构个性化

由于每个学校情况不同，而学校组织机构又是学校管理风格的外显，因此，组织特征必然具有个性化的性质。个性化的学校有利于发挥学校组织人员的积极性，有效地实现学校组织的组织目标。

第二节　小学教育的基本特点

小学教育所面对的对象正是7～12岁的少年儿童，这一阶段的少年儿童正处于身心发展的过渡时期，心理发展还不很成熟，介于半成熟半幼稚，半独立半依赖的错综矛盾的状态。他们的政治思想观点、道德品质及世界观正在形成之中，有很大的可塑性，模仿性也很强，容易接受各种思想的影响。

一、小学教育的内容

小学阶段的教育，主要任务是为把教育对象塑造成符合社会主义要求的有理想、有道德、有文化、守纪律的一代新人打基础。围绕这一任务，小学教育的内容细化为10个组成部分：①热爱祖国的教育；②热爱中国共产党的教育；③热爱人民的教育；④热爱集体的教育；⑤热爱劳动、艰苦奋斗的教育；⑥努力学习、热爱科学的教育；⑦文明礼貌、遵守纪律的教育；⑧良好的意志品格的教育；⑨民主与法制观念的启蒙教育；⑩辩证唯物主义观点的启蒙教育。

（一）热爱祖国的教育

热爱祖国的教育渗透在学习知识过程中。小学教科书里有许多内容是围绕爱国教育而设立的，通过让学生了解我们的国家幅员辽阔，山河壮丽，拥有悠久的文明历史和珍贵的文化遗产，使他们为生活在这样一个伟大的祖国而感到无比自豪。

爱国主义的教育贯穿于整个小学教育过程中，根据高、中、低年级的年龄层次的差异有不同的侧重点：低年级主要是认知方面，知道“我是中国人”，尊重国旗、国徽，会唱国歌，初步了解祖国的概貌；中年级主要是了解祖国山河壮丽、历史悠久、文化灿烂和社会主义建设的伟大成就，逐步培养热爱祖国、热爱家乡、热爱社会主义的感情和民族的自尊心、自豪感；高年级主要是要了解我国是一个多民族的国家，各民族人民要互相尊重、平等相待，完成祖国的统一大业是各族人民的共同心愿，逐步懂得“祖国的利益高于一切”。经过这样的层层递进，让学生在热爱祖国的思想品德教育中由初识到熟识到发自内心的共鸣，从而积蓄起深厚的爱国主义感情，初步树立建设祖国的理想。

来自于现实生活的亲身感受，比课堂教育的效果更为明显。我们身边总会有很多的契机，例如香港、澳门的回归，国庆60周年等，可以让学生利用广泛的课外阅读去了解更多的课本之外的专题知识，也可以让学生自己走入社会去亲身体验。

（二）热爱中国共产党的教育

热爱中国共产党的教育可以说是热爱祖国的教育的延续，使学生们懂得没有共产党就没有新中国。在这一部分教育中，积极引导学生们了解老一辈无产阶级革命家的事迹是一个极好的抓手。

在无产阶级领导的新民主主义革命、社会主义革命和社会主义建设中做出重大贡献的，有毛泽东、周恩来、刘少奇及朱德等老一辈无产阶级革命家。他们为了解放全中国，为了把中国建设成伟大的富强的社会主义国家，曾领导全国人民进行过长期的艰苦卓绝的斗争。通过讲述他们的英勇事迹和动人的故事，教育学生学习他们的高贵品质和革命精神，从而进一步激发学生们热爱中国共产党的感情。

（三）热爱人民的教育

人民是社会财富的真正创造者，是推动历史前进的动力。爱人民是社会主义道德的最高表现，也是社会主义道德的最基本的行为规范。它的主要思想是全心全意为人民服务。具体内容表现为：时刻关心人民、爱护人民，同人民站在一起，一切为人民；个人利益服从人民的利益，同一切危害人民、背叛人民的行为作斗争。

根据小学生的年龄特点和知识水平，在高、中、低三个年级段也有不同的内容安排：低年级从爱爸爸妈妈开始，到爱老师、爱同学，在集体中为他人着想等；中年级着重从关心、体贴父母，尊重老师开始，到尊重他人、待人接物有礼貌、邻里关系和睦、多为集体做好事等；高年级要知道人民是国家的主人，初步懂得人民的利益高于一切，初步培养全心全意为人民服务的思想。每年的“手拉手”活动，是让学生学会关心他人、关心社会的良机，让生活在富裕条件下的少年儿童从小学会去爱、去关心，在这样的活动中渐渐培养热爱人民的情感。

（四）热爱集体的教育

集体，是一种有共同目的、一致行动、平等权利和责任的有机结合体。学生自入校以来，就一直与集体密不可分，如学校、班级、少先队、各种兴趣小组等。在集体生活中逐渐形成对集体一种真挚的感情，常常表现为关心集体，认真完成集体交给的任务，珍惜集体的荣誉，为集体做好事等。

热爱集体的好品质，要通过集体生活来培养、锻炼。从心理学的角度来讲，人都有社会性，都有归属的要求，特别是少年儿童的 体意识都很强。在集体生活中，同学之间互相帮助，团结友爱，取长补短，每个人的进步都与集体紧密相连。当集体成员意识到集体的荣誉中有自己的一份时，便会油然而生一种关心集体、热爱集体的感情。在小学阶段，组织学生开展丰富多彩的各类大、中、小队活动，是最为有效的途径。

例如在开展各类雏鹰假日小队活动过程中，“我们的活动自己搞，我们的干部自己选，我们的辅导员自己聘，我们的荣誉自己争”，各类小型多样的队活动调动了学生的积极性，在队组织的活动中自主学习，自我教育。有的小队举行了考察照片的展览，有的小队组队参加了市、区或电视台的比赛，有的小队与大学的大哥哥姐姐交上了朋友……在集体的活动中，学生们找到了快乐，对集体的热爱也越来越强烈。

（五）热爱劳动、艰苦奋斗的教育

爱劳动是培养学生全面发展的重要内容之一。它的基本内容是：①教育学生树立正确的劳动观点和劳动态度，积极参加力所能及的生产劳动、公益劳动和家务劳动，培养热爱劳动的感情，养成良好的劳动习惯，抵制轻视劳动、好逸恶劳的思想作风，特别注意要在学生中提倡无报酬的社会公益劳动，为社会造福；②教育学生要珍惜一切劳动成果，生活要艰苦朴素，勤俭节约，反对铺张浪费；③教育学生要尊重各行各业的劳动者。

要热爱劳动，首先要树立起劳动的观念。现在的孩子在家中都是“小皇帝”，大人们围着他们转，衣来伸手，饭来张口，十分容易形成一种概念：劳动是家长的事，我不必管！随着家庭的影响，孩子在集体中也有了这种想法，认为劳动是老师的事。在小学教育的低年级阶段，要让学生懂得“自己的事情自己做”；到中、高年级时，要培养学生有质量地、有责任地完成劳动，并要求在劳动中不怕脏，不怕累，并在其过程中发挥积极主动性和大胆创造的精神。

培养艰苦朴素的生活作风，要从日常生活的每一件小事做起。随着生活水平的日益提高，许多家长都舍得在吃穿用方面给孩子多花钱。但这要和单纯的追求物质享受有所区别，不要把精力放在贪图享受上。在低年级着重教育孩子要爱惜劳动成果，不挑吃穿；中年级要求孩子不和别人比吃比穿；到了高年级，则要教育学生要学习劳动人民的吃苦耐劳、艰苦奋斗的精神。

（六）努力学习、热爱科学的教育

学生的首要任务是学习文化知识和各类知识技能。教育学生努力学习，培养正确的学习态度、养成良好的学习习惯是十分重要的。

正确的学习态度是指对传授知识的教师、长者虚心诚恳，对待学习要认真、主动、刻苦努力。人的智力素质总是有差异的，但一个人的学习态度好的话，可以弥补智力发展的不足，俗话说得好，“勤能补拙”。据了解，许多少年儿童的学习成绩不好，主要不是受智力因素的影响，而是学习态度不好，比如怕困难怕吃苦，缺乏学习的自觉性和主动性等。因此，在对待不同年龄的学生时，教师也会采取不同的方法，低年级主要采取老师督促的方法，随着年纪的增长，逐步转由学生之间相互的督促。一位有经验的教师通常会在集体中形成一种浓烈的学习氛围，在集体的感染之下让学生更快地树立正确的学习态度。学习态度与学习习惯是一对好伙伴，俗话说“习惯成自然”。良好的学习习惯可以使少年儿童成为学习的主人，越学越高兴，越学越主动，这不但有助于当前的学习，而且对今后的学习工作也将发生影响，甚至受益终生。在这一方面，作为家长，也可以像学校老师一样，通过督促以及在家里形成学习气氛，建立学习型家庭，培养孩子正确的学习态度和良好的学习习惯。

热爱科学的教育，是在努力学习的基础上提出的更高要求。在学习基础工具学科的基础上，让学生更为广泛地学习科学知识是十分重要的。要从小培养学生爱动脑筋、爱提问题、独立思考、虚心学习的好习惯，让他们从小养成爱科学、学科学、用科学的思想观念。在小学阶段，参加 体性的科技节的活动和兴趣性的科技兴趣小组都是培养学生热爱科学的好途径，往往一个小制作，一次小实验就可以激发学生的热情，从而打开通向科学圣殿的大门。

（七）文明礼貌、遵守纪律的教育

文明行为是指人们在待人接物和个人的生活方面应共同遵守的行为规范，包括尊重他人、讲究礼貌、遵守公共秩序、举止端庄、仪表整洁、讲究卫生等。礼貌是文明行为的起码要求，包括态度诚恳和善、语言温和友好、姿态彬彬有礼、说话有节制有分寸等。

文明礼貌习惯应从小培养。在小学教育过程中，低年级主要是了解基本的礼貌常识（包括：对人的称呼要有礼貌；对人讲话时要使用礼貌用语，不讲粗话、脏话，注意说话时的语气；在公共场合要讲究卫生，尊重服务人员，遵守公共秩序，不做损害他人的事情；等等），注重习惯的培养；中年级要求能够尊重他人，不欺负人，帮助有困难的人；高年级则要求对人真诚、宽厚，助人为乐。

遵守纪律也是文明行为中的一部分，纪律有强制性和约束力的特点。任何一个集体，比如学校、班级等，一定会有一些规章制度，使人们有章可循，以保证集体各项工作的顺利开展。《小学生守则》《小学生日常行为规范》都是学生必须遵守的规范要求。在进行纪律教育时，要让学生弄清自由与纪律的关系。正是有了一定的纪律保障，才有更大范围的自由，例如在课堂上不允许大声地讲话是为了保证大多数的同学有听课的自由。遵守纪律对不同年龄层次的学生的要求也是递进式的，从准时到校、遵守课堂纪律到遵守集体活动中的纪律，养成在各种场合遵守纪律的习惯。

（八）良好的意志品格的教育

为了实现某种目的，在行动中自觉克服困难时所表现出来的心理过程，就是通常所说的意志。良好的意志品质对人的成长和取得的成绩具有重大的意义。有了坚定的意志，才能把道德观念、理想信念付诸行动，才能在学习中克服困难，不断进步。一般来说，小学生的自觉性比较低，果断性、坚定性不强，自制性较差。针对以上特点，要加强培养：①从大处着眼，开展目的理想教育，为意志锻炼奠定正确的思想基础；②从小处着手，加强意志行为的训练。在各种活动中，使学生巩固和锻炼意志，百炼成钢。引导学生从现在做起，从自己做起，从小事做起；③指导学生进行自我锻炼、自我规划、自我控制、自我检查，为自己树立榜样，激发自我锻炼，不断促进意志的发展。

（九）民主与法制观念的启蒙教育

民主与法制的概念对于小学生来说是有一定难度的，要让孩子们懂得的最佳方法是在活动中体会感受。要教会学生在集体中要学会个人服从集体，在讨论集体事情的时候，每个成员都可以而且也应该积极出主意、想办法，发表不同的意见，但讨论的结果，必须是个人服从集体，少数服从多数。认识上可以不一致，可以保留个人意见，但在行动上必须按集体的决议去做。在众多的活动中，学生自主安排的部分是体现民主的好天地，自己出主意，自己讨论解决产生的问题，有事大家商量，自己的干部自己选择。

相对而言，法制观念的教育多为书本的知识和教师的传授。法律的条文众多，要让学生很细致地掌握是有难度的，但我们可以结合身边可以见到的事物或情景加以教育。例如，交通法规的学习，可从实实在在的操练中，让孩子知道有关交通法规的知识，告诉他们遵守交通法规，不乱穿马路，不闯红绿灯，就是在做一个遵纪守法的小公民。

之所以将民主与法制观念的教育称之为“启蒙教育”，是因为这只要求在小学生的脑海中形成初步概念，为日后的学习打下基础。这一部分的教育多为直观性教育。

（十）辩证唯物主义观点的启蒙教育

辩证唯物主义观点的启蒙教育在小学阶段的主要内容为：实事求是，从小培养学生从实际出发，按客观规律办事，无论在学习中也好，活动中也好，都要实事求是。

二、小学教育的特点

小学教育的内容十分广泛，小学教育的特点也是十分明显的，概括起来可以是“四个化”，即儿童化、自动化、个性化、艺术化。

（一）儿童化

儿童化是指：应该善于从儿童的特点出发，善于将教育的内容儿童化，采取儿童化的教育方法，将教育内化为儿童的自我教育。从儿童的特点出发，前提是要了解儿童。玩是孩子的天性，会与他们玩的人容易得到他们的认同，所谓“亲其师则信其道”。关于儿童化的教育方法主要是具体、直观、形象，突出一个兴趣。因为教育的效果往往取决于学生内在的心理状态。积极的、高昂的情绪有益于取得好的效果，反之则不然。

儿童的教育与教育工作的儿童化，一要有童趣，要用儿童的眼光看世界，多开创儿童喜闻乐见的教育活动；二要有情趣，晓之以理，动之以情，不断激起儿童情感的共鸣和心灵的共振；三要风趣，在幽默、诙谐、轻松、愉快的气氛中使儿童受到教育；四要有野趣，多开展户外、野外的活动，让儿童经风雨见世面，领略大自然的美；五要有志趣，着眼于儿童的未来，能从现在教育中得到启示，以利于培养儿童远大的抱负志向。

（二）自动化

少先队是少年儿童自己的组织，当辅导员的一定不要包办代替，引导学生自动化，就是对学生最大的尊重理解。小学教育阶段的自动化，应该强调一个自我教育。比如，进行爱国主义教育，号召孩子们“打着队旗去考察”，“走出去，请进来”，自己收集资料，自己实地考察，自己访问长辈；自己召开主题会交流汇报，在“听一听、看一看、问一问、想一想、议一议”的过程中，增加了对祖国家乡的认识，自己教育了自己。总之，所谓自动化，就一定要让队员“自己的活动自己搞，自己的事情自己做，自己的同学自己帮，自己的进步自己争，自己的事业自己创”。

（三）个性化

个性特长的培养与发现是小学教育工作的一个重要方面。按照现代教育观点，要鼓励学生冒尖，鼓励学生充分表现自己。让孩子们学会表现自我，就是鼓励他们把四肢五官调动起来，利用一切可以利用的时间、地点、条件充分表现。强调个性化，要注重“创造”，要创造性地工作，进行创造性教育，引导学生学会创造。组织“小发明、小创造、小建议、小革新”活动，锻炼队员们观察、分析、想象、实验、创造等多种能力，使学生个性、能力在更大的范围得到发展。

（四）艺术化

用什么好方法能鼓励孩子？怎样的情景最能打动他们的心？如何同有缺点的孩子进行交谈？这些教育与工作确确实实需要艺术。

那么，怎样使教育工作艺术化呢？一是语言的运用。把自己的思想准确地传达给孩子，根据不同的场合组织自己的语言，说话注意语气、语调等。二是气氛的组织。鲜红的旗帜，响亮的鼓号，整齐的队伍，庄严的仪式本身就是一种教育艺术，有了好的气氛，才能增强教育效果。三是情景的利用。“此时无声胜有声”，应当准确地分析情况，随机应变利用情景，机智有效创设情景，在特定的情景中进行特定的教育。四是火候的掌握。组织一项教育活动，如果不恰当提前或延迟了时机，效果就会大打折扣，所以要善于抓住火候，“该出手时就出手”，才能让教育活动更加深入人心。

第三节　小学教育的历史与现状

一、小学教育的历史

在一个国家的学校教育制度体系中，小学教育通常是指第一个阶段的教育，也称初等教育，教育对象一般为6～12岁的儿童。

我国夏商周时代就有小学教育。《孟子·滕文公上》说：“夏曰校，殷曰序，周曰庠。学则三代供之，皆所以明人伦也。”据推测，校、序、庠都是当时的小学，一般设在官府。春秋战国时期，随着生产力的发展，私学兴起，其中孔子兴办的私学规模最大。此后，各朝各代不但有官办的小学，也有私立的小学。

1878年，张焕纶创办的上海正蒙书院是近代小学的开端。1897年，盛宣怀创办的南洋公学，其中的外院即为小学，是我国近代意义上正式成立的最早的公立小学堂。此后，1898年5月，清政府要求将各州县的书院改为小学堂，这可看作是清政府下决心推行现代小学的开始。

1903年，清政府颁布癸卯学制，这标志着中国开始实行近代学校教育制度。

1904年，清政府颁布了《奏定初等小学堂章程》，规定入学对象为7岁儿童，这是义务教育首次在我国实行。

1911年，辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建专制统治。1912年，中华民国成立。此时，小学教育体系显示出两大特点：一是女子与男子享有平等的受教育权利，儿童不分男女都应该接受教育，而且在小学阶段实行男女同校；二是缩短了学制，初等小学和高等小学都不同程度减少了年限，有利于在中国普及小学教育。

虽经教育改革，但当时的小学教育仍存在着不少问题，如小学年限过长等。到了1922年，依据各地教育实践，借鉴美国“六三三”学制，民国政府颁布了学校系统改革案，即“壬戌学制”，缩短了小学年限，改7年为6年，小学分两级，初级小学4年，高级小学2年。这一学制一直持续到1949年。

总之，近代以来，我国小学教育有了较大的发展，其发展变化的基本特征是：

（1）逐步明确了小学为普通教育的性质。

（2）学制改革逐步向世界其他国家靠近，采用修业年限为6年的“4+2”学制。

（3）逐步明确小学教育是为培养合格公民打基础的教育。

（4）从小学堂到小学校都有了公立和私立两类。

（5）小学校数和小学生数虽然逐年增长，但是增长速度缓慢。

二、小学教育的现状

1949年10月，中华人民共和国成立。中央人民政府国务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，把小学教育年限改为5年，实行一贯制，取消初、高两级分段制。1960年以后，城市小学6年基本不分段；之后，小学学制基本是6年制、5年制，多数采取6年制。

随着九年义务教育的推行，学制采用“5、4”制和“6、3”制并存，并逐步实现“九年一贯制”，小学教育得到了快速发展和提高。

（一）小学教育普及率稳步上升

新中国成立之初，我国小学教育的基础非常薄弱。当时，全国适龄儿童入学率不足20%。经过多年的努力，小学教育有了很大的发展，普及率稳步上升。据统计，到1999年底，全国有小学58．2万所，在校学生1．35亿人。小学学龄儿童入学率达到99．09%。随着“普九”工作的进一步推进，到2000年底，全国普及九年义务教育的地区人口覆盖率达到85%。2007年，政府全面推行农村义务教育免除学杂费，2008年9月1日，在全国范围内推行免除城市义务教育学杂费。至此，全国义务教育学生全部免费。

（二）全面推进素质教育

小学阶段的根本目标是使学生掌握必要的文化科学基础知识和技能，全面提高学生素质，培养合格的社会主义公民。1993年，中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中要求“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。”1999年，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，再次明确强调小学阶段必须实施并要求全面推进素质教育。

（三）教师队伍建设日趋完善

1993年10月31日，《教师法》颁布，规定教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命。1995年3月颁布的《教育法》再次强调：教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。1995年12月12日发布《教师资格条例》，认为教师资格标志着从事教师职业所必需的品德、知识和能力。一系列法律法规的实施，使教师地位不断上升，小学教职工和专任教师略有减少，但专任教师学历层次逐渐提高，骨干队伍日益壮大，教师教育结构实现三级向二级过渡。目前，我国已经形成了一支数量适当、素质良好、分布均衡、结构合理、地位待遇较好、相对稳定、基本适应教育改革和发展的教师队伍。

（四）办学体制走向多样化

1963年，中共中央在《关于讨论实行全日制中小学条例草案和对当前中小学教育工作的几个问题的指示》中指出，中小学教育事业要认真贯彻“两条腿走路”的方针，采取多种形式举办中小学教育。改革开放以来，国家对社会办学一直采取鼓励、大力支持的方针。1982年修改的《宪法》规定：“国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和社会力量依照法律举办各种教育事业。”随之，《中共中央关于教育体制改革规定》明确规定把发展基础教育的责任交给地方，即在国务院领导下，实行地方负责、分级管理。各级地方人民政府根据要求合理地设置小学，使小学生就近入学，形成了以政府办学为主体，社会各界共同办学的体制。

（五）课程改革不断深化

2001年，国务院批准颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育改革全面启动。通过改革，确立了三维目标，开设了综合化课程，试行弹性课程管理，开发地方课程等。通过课程改革，极大地促进了课程的管理方式、评价方式、教学观念和行为等的转变。

第四节　教师专业发展

一、教师的概念及其作用

1．教师的概念

教师是受过专业训练，在学校中从事传授知识、发展智力、完善品德结构、增强体质、促进学生身心发展的专职人员。

2．教师的社会地位和作用

教师的作用主要体现在以下几个方面：①教师是人类文化和民族文化的继承者和传递者；②教师是社会物质财富和精神财富的间接或直接创造者；③教师是人类灵魂的工程师，对青少年一代的健康、全面成长起着关键性的作用。

3．教师的职业属性

《中华人民共和国教师法》第一章第3条对教师概念进行了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者接班人，提高民族素质的使命。

二、教师职业的性质

1．教师是专业人员，教师职业是一种专门职业

教师从业前，接受专门的教育，成为合格的教师，需要专门技术和特殊智力；老师是提供专门的社会服务，具有较高的职业素养和社会责任感的专业人员；教师职业作为专门职业，具有专业性和自主权。

2．教师是促进学生身心健康发展的专职人员，教师职业是促进个体社会化的职业

教师传授科学文化知识，引导学生树立世界观、人生观、价值观，促进学生全面发展，是学生个体社会化的过程。教师职业就是向年轻一代传授人类积累的知识经验，规范他们的道德行为，引导他们把外在的社会要求内化为个体的素质，从而实现个体的社会化的职业。

三、教师的职业角色

教师的职业角色是：①传道者角色；②授业解惑者角色；③管理者角色；④示范者角色；⑤父母与朋友角色；⑥研究者角色。

四、教师劳动的特点

1．复杂性

教师劳动的对象复杂，学生在性别、家庭、文化背景等方面存在差异，导致其性格、个性方面各有特点等都决定了教师劳动的复杂性。

教师劳动的任务和内容复杂，要促进学生全面发展，既要教学，又要育人；既要传授科学知识，又要促进全面发展；不仅要培养学生们生存和发展技能，又要培养他们适应社会改造社会的能力，培养他们正确处理人际关系。

2．示范性

教师的言论行为、道德品行和为人处世态度，不仅是学生学习的内容，也是学生学习和模仿的对象。

3．创造性

教育必须根据学生的具体情况，灵活运用教育原则，创造性地设计教育方法，因材施教。

4．长期性

5．统一性

五、教师的职业素养

教师职业素质基本结构主要由以下3个部分组成：

1．教师的道德素质

教师职业道德主要包括：热爱教育事业、忠于教育、敬业乐业，这是教师职业道德的基础，也是教师劳动积极性和创造性的源泉；热爱学生，诲人不倦是教师职业道德的基本规范，这是做好教育工作的重要前提，是教师职业道德的核心；团结协作，关心集体是教师对待老师集体的道德；以身作则，为人师表是教育工作根据教书育人的宗旨对教师提出的一项基本要求，是教师职业道德的集中体现。

2．教师的知识素质

首先，教师必须具有扎实的业务知识。教师应精通所教学科的专业知识，了解它的历史、现状、发展趋势及与相邻学科的联系，真正做到融会贯通。

其次，必须掌握教育科学理论和教育教学艺术。教师应更多地学习教育学科理论知识，掌握教育理论，懂得教育规律。

最后，教师要掌握教育管理方面的知识，因为严密而有组织的教育秩序，更有利于教育工作的开展。

3．教师的能力素质

第一，具备良好的教学能力和讲课能力，掌握教学的基本功。

第二，具有良好的组织管理能力，包括课堂教学组织能力，管理学生、班集体的能力，选班干部的能力。

第三，良好的书面表达能力和非语言表达能力。

第四，教师的科研能力已成为现代教师的能力的一项基本内容。

六、现代教师观

教师观是指教师对自己的教育者身份的认识和基本的态度。德国教育家赫尔巴特的“教师中心论”一度是比较盛行的观点，强调教师权威作用，学生处于被动地位，应予以批判，原因在于：

首先，教师是学生学习活动的参与者、引导者、合作者。

其次，教师应成为学生学习的组织者、促进者、指导者。

最后，教师不再是静态知识的占有者，而应该成为动态教育活动的研究者。

七、教师专业发展

教师专业发展是指教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程。主要包括两个方面：教师个人专业能力的持续发展和教师职业能力专业化的提高过程。教师专业发展一般要经过：角色适应阶段———主动发展阶段———最佳创造阶段。

教师专业发展的途径包括：师范教育的职业培训，新教师的在职培训，教师继续教育等。

知识点运用

案例分析

教师常常被比喻为“蜡烛”，要求教师燃烧自己，照亮别人，为教育事业奉献自己的一切。教师又被比喻为“园丁”，孩子是祖国的花朵，教师为他们的成长辛勤地施肥与浇灌。

试对以上两种教师角色的传统比喻进行分析。知识点运用_教育教学知识与能

第二章　小学生指导

第一节　小学生的认知特点与学习

一、小学儿童的认知特点

（一）小学儿童知觉的特点

小学儿童知觉的特点是：(www.guayunfan.com)

首先，表现在知觉的有意性、目的性明显发展。具体表现为知觉的选择性以及知觉的持续性。

其次，知觉的精确性不断提高，即知觉的准确程度不断上升。

最后，知觉的顺序性发展。随着儿童知觉能力的发展，他们逐渐掌握了对事物的观察方法，可以按照一定的顺序观察事物。

（二）小学儿童记忆的特点

小学儿童记忆的特点是：

首先，小学儿童有意记忆逐渐占优势。

其次，意义识记逐渐超过机械识记，即随着经验积累，小学生开始在理解的基础上对所学知识进行识记。在整个小学阶段，意义识记和机械识记在小学生的学习活动中都起着各自重要的作用。

再次，小学儿童的抽象记忆迅速发展。不过，具体形象记忆在整个小学阶段还是起主要作用。

最后，在记忆策略方面，小学儿童主要使用复述、组织和精细化等策略。并且小学儿童的元记忆也有一定的发展。

（三）小学儿童思维的特点

小学儿童思维的特点是：①抽象逻辑思维在逐步发展，但仍带有很大的具体性；②抽象逻辑思维的自觉性开始发展，但仍带有很大的不自觉性；③在从具体形象性向抽象逻辑性的过渡中，存在着不平衡性；④在从以具体形象性思维为主逐渐向以抽象逻辑思维为主的过渡中出现“飞跃”或“质变”。

研究表明，小学生的概括能力随年级的升高而升高，其发展一般经历以下几个阶段：阶段一（7～8岁），直观形象概括水平；阶段二（8～10岁），形象概括水平思维开始转向抽象概括水平思维；阶段三（10～12岁），初步的本质抽象概括水平。小学生思维形式以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主的时期一般是10～11岁，这也是思维发展的关键年龄。

（四）小学儿童想象的特点

小学儿童想象的特点是：①有意性迅速增长；②内容逐渐符合客观事实；③还存在一定的直观性和具体性；④创造性成分日益增多。

幻想是创造想象的一种特殊形式，是指向未来、并与个人愿望相联系的想象。随着小学生想象中创造性成分的增多，促进了他们幻想的发展，并表现出以下特点：由直观性和虚构性向抽象性和现实性发展；由笼统性和肤浅性向分化性和深刻性发展；由易变性向稳定性发展；由非社会性向社会性发展。

（五）小学生注意的特点

小学上注意的特点有3点：

1．由无意注意占优势逐步发展到有意注意占主导

小学低年级学生无意注意仍起重要作用，他们的有意注意基本上是被动的。这与他们神经系统活动的内抑制能力尚未发展起来有关。随着年龄的增长，大脑不断成熟，神经系统活动的兴奋与抑制过程逐步协调起来，同时，由于教学提出的要求和教师的训练，学生的有意注意逐步发展起来。四五年级小学生的有意注意基本上占主导地位。

2．对具体生动、直观形象的事物的注意占优势，对抽象材料的注意在发展

小学生，特别是低年级学生的知识水平和言语水平很有限，具体形象思维占重要地位，因此，具体生动的、直观形象的事物容易引起他们的注意；随着学生学习活动的发展和知识水平的提高，随着以词为基础的第二信号系统和抽象逻辑思维能力的发展，学生对具有一定抽象水平的材料的注意也逐步发展起来。

3．注意有明显的情绪色彩

小学生由于大脑与神经系统的内抑制能力尚未充分发展，一个兴奋中心的形成往往波及其他相应器官的活动，面部表情、手足乃至全身都会配合活动，所以注意表现出明显的情绪色彩。例如，学生在课堂上，如果听得入神，就会表现出庄重的样子；如果听得高兴，就会露出欣喜的笑脸，甚至会高兴得手舞足蹈。

二、小学生良好学习习惯的养成

习惯是人们后天获得的趋于稳定的动力定型。学习习惯是学生在学习活动中形成的稳定的态度和行为。良好的学习习惯主要有：按时完成作业的习惯；预习和复习的习惯；良好的休息习惯；勤于思考的习惯等。通常，小学生良好学习习惯的形成可以从以下几个方面进行培养。

（1）采取有效的方法，让儿童明白学习习惯的重要性。儿童的行为受自己认识和观念的调控，家长和老师要做培养儿童良好学习习惯的有心人，让孩子形成清晰的养成良好学习习惯的认识、观念和意向，从而在学习生活中落到实处。

（2）根据儿童实际情况，逐步提出要求。良好的学习习惯既不能一朝一夕养成，也不能在短时间内一下子统统形成。要区分主次、难易，逐步提出具体的切实可行的要求，关键是激发孩子兴趣。

（3）要指导具体的学习方法。为了使儿童养成良好的学习习惯，必须给以切实而具体的指导，甚至需要手把手地一点一点地教。同时还可以有效地利用模仿、暗示等心理机制，家庭和学校良好的生活气氛、学习气氛对孩子学习习惯的培养的作用是潜移默化的。

（4）通过规范的制约，促进儿童形成良好的学习习惯。在学校，儿童之所以能够逐渐养成一些良好的学习习惯，原因就在于学校里有严格的行为规范和良好的奖励机制。若家长在家中能够维持这样的严格要求，对孩子养成良好的习惯会非常有帮助。

（5）反复实践与外部强化结合。良好的学习习惯的形成是一个渐进的过程，必须有一定的时间作保证，这就需要老师和家长反复强化、奖惩结合。适当的外部强化对良好的学习习惯的形成具有重要意义。

三、培养学生学习兴趣

从心理学角度看，学习兴趣是学生对学习活动或者学习对象的一种积极认识。它是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分。培养学生兴趣，要注意以下几点：

（一）教学方法丰富多彩、形式多样

传统的教学方式，不能给学生学习自由发挥和表现的空间，无形中也扼杀了学生的兴趣，让学生对学习感到枯燥无味，造成不良的学习结果。因此，教师应使自己的课堂教学方法新颖，形式多样，通过课改探索教学方法，吸引学生投入到学习活动中，保持良好的学习状态。具体方法如情境教学，即让学生动手操作，开展丰富的课外活动等。

（二）良好的氛围及环境的营造

良好的学习氛围及环境的营造可以使人情绪饱满，思维敏捷。因此老师要为学生在教室创设良好的学习氛围与学习环境，使学生能够融入氛围，进入学习与表现的良好状态。营造良好的氛围需要注意以下两点：

1．尊重学生的个体差异，分层要求

教学中要针对不同的学生因材施教，让不同的学生都得到发展。

2．欣赏学生，让他们体验到成功的喜悦

教育心理学研究表明，学习中最初的成功，能使学生产生一些积极，甚至强烈的情感，并成为学生的心理需要，激起新的学习动机。因此，在平时的教学中，我们要善于捕捉每个孩子身上的闪光点，及时地赞美他们，对学生进行正强化。

（三）良好的教师素养

要培养学生的学习兴趣，需要教师不断提高自身的业务能力和提升自己的基本教师素养，具体应做到：①用渊博的学识吸引学生；②用幽默风趣的语言感染学生；③用真诚的笑脸面对学生。

（四）加强与家长的沟通和配合

老师必须要加强与家长沟通，尽可能让家长配合参与到教学活动中来，向家长讲解教育的方式方法。通过讲座、咨询等形式，引导家长提高认识，及时扭转家长中的错误思想，指导家长正确地培养孩子的学习兴趣。

第二节　小学生思想品德发展的基本规律和特点

一、小学生思想品德发展的规律

（一）皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士著名心理学家皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断的发展，提出儿童道德判断发展的4个阶段。

1．自我中心阶段（2～5岁）

这是儿童的无道德阶段。因为他们尚不能将自己与周围环境区分开，他们在游戏中只是个人独立活动，没有合作，也没有规则，只按照自己的意愿去执行游戏的规则，又称为单纯的个人规则阶段。

2．权威阶段（6～8岁）

权威阶段又称他律道德阶段。在这一阶段儿童的道德判断受外在的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊重和顺从。他们认为规则是必须遵守的，是不可改变的。儿童对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。

3．可逆性阶段（8～10岁）

这是自律道德阶段的开始，儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断，不把规则看成是绝对的、一成不变的东西，而是同伴间共同约定的，可以修改的。此阶段的儿童已经意识到规则具有一种保证相互行动、相互给予的可逆特征。

4．公正阶段（10～12岁）

这个阶段，儿童的道德观念倾向于公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。儿童认识到公正与平等应该考虑到他人的一些具体情况，从关心和同情出发做出他们的道德判断。这时的儿童往往更多地从行为的动机而不是单纯的行为的后果来判断行为的责任。

（二）科尔伯格的道德发展阶段论

美国心理学家科尔伯格系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，提出了人类道德发展的顺序原则，他将道德判断分为3个水平6个阶段。

1．前习俗水平

前习俗水平是指个体根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。第一阶段为惩罚服从取向阶段，衡量是非的标准是由惩罚决定的。第二阶段为相对功利取向阶段，是一种朴素的利己主义，认为符合自己需要的行为就是正确的。大多数9岁以前的儿童属于前习俗水平。

2．习俗水平

习俗水平是指个体着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。第一阶段为寻求认可取向阶段，认为凡是社会认可的就是对的，反之是错的。第二阶段为遵守法规取向阶段，服从权威，遵守社会公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。大部分青年和成人属于习俗水平。

3．后习俗水平

后习俗水平的特点是个体不但自觉地遵守某些行为公则，还认识到法律的人为性，并在考虑“全人类的正义”和“个人的尊严”的基础上形成某些超越法律的普遍原则。第一阶段为社会契约取向阶段，认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约，大家可以相互承担义务和享受权利，同时也认识到，契约可以根据需要而改变，使之更符合社会大众权益。第二阶段是普遍伦理取向阶段，根据自己的人生观、价值观去判断是非，超越现实规范的约束，即以良心、正义、公平、人权等最一般的原则为标准去进行道德判断，行为完全自律。后习俗水平一般到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

二、小学生品德发展的基本特征

（一）逐步形成和谐的道德认识能力

小学时期学生逐步开始形成系统的道德认识以及相应的道德行为习惯。但是，这种系统的认识能力带有很大的依附性，缺乏原则性，但发展的趋势是稳定的、和谐的。具体表现为：第一，对道德的理解从具体、肤浅逐步过渡到抽象、本质，但其中具体成分较多；第二，对道德品质的评价从只注意行为结果到全面考虑动机与结果的统一关系，但判断具有很大的片面性；第三，掌握道德原则从简单依附于社会、他人的规则到受内心道德原则的制约，但道德判断还会受到具体的、外部的影响。

（二）道德言行从比较协调到逐步分化

在整个小学阶段，小学生在品德发展上，认识与行为、言与行基本上是协调的。一般来讲，年龄越小，言行越一致；随着年龄的增加，逐渐出现言行一致和不一致的分化。小学生言行不一致的现象是初步的，即使是高年级的学生，还是以协调性占优势。他们品德言行不一致主要不是来自于内在的道德动机，而是受制于道德的组织形式及道德结构的发展水平。

（三）明显地表现出自觉纪律的形成

在小学生品德发展中，自觉纪律的形成和发展占有很显著的地位，它是小学生的道德知识系统化及相应的行为习惯形成的表现形式，也是小学生表现出外部和内部动机相协调的标志。

自觉纪律是出自内心要求而非外力强制的纪律，其形成过程是将外部的要求转化为内部的要求。具体要经过3个阶段：一是依靠外部教育要求阶段，要求教师制订具体规定并检查；二是过渡阶段，此阶段体会到纪律要求并遵守，但尚未形成自觉纪律；三是将纪律原则变成自觉行动阶段。

第三节　小学生医疗、保健、传染病预防和意外伤害事故

一、小学生的卫生保健

学校卫生保健工作的任务是：教给学生初步的卫生知识，养成良好的卫生习惯和生活习惯，预防疾病，保证和促进学生的身心正常发育，保护和增进学生的身体健康。

（一）教学卫生保健

学生的学习活动主要是通过课堂进行的。因此，课堂教学中的卫生保健工作在学校卫生保健工作中占有重要的地位。教学卫生主要指学生的用脑卫生和用眼卫生。小学生的大脑处在发育阶段，易于兴奋，也易于疲劳。如果违背大脑活动规律，有可能会损害学生健康。而长时间处于紧张状态下不仅会损害大脑发育，更对视力有所损害。所以，在教学中一定要预防和克服学生负担过重的现象。

（二）个人卫生保健

学生个人饮食起居卫生也是学校卫生保健工作的一项重要内容。大多数小学生都住在家里，做好个人卫生的关键在家庭。学校除同家长配合好外，也应向学生提出合理的卫生要求和必要的指导。

（三）环境卫生

学校是学生主要的活动场所，要不断美化校园，搞好学校建筑设备的清洁卫生。学校要建立健全的环境卫生制度，一般应每天一次小扫除，每周一次大清理。

（四）合理的作息制度

合理的作息制度是保证学生有规律地学习、劳动和休息，是他们健康成长的必要条件。学校生活作息制度的制订，要根据教学计划，兼顾学生的学习、娱乐、睡眠、休息等方面，还要适合学生的年龄特征。必须保证学生有足够的睡眠时间，用餐规律，这样才能使学生更高效地投入到学习中去。

二、小学生传染病的相关知识

（一）预防传染病的一般措施

传染病流行的时候，切断三个基本环节中的任何一个环节，其流行即可终止。

1．控制传染源

不少传染病在开始发病以前就已经具有了传染性，当发病初期表现出传染症状的时候，传染性最强。因此，对传染病人要尽可能做到早发现、早诊断、早报告、早治疗、早隔离，防止传染病蔓延。患传染病的动物也是传染源，要及时处理。这是预防传染病的一项重要措施。

2．切断传播途径

切断传播途径的方法，主要是讲究个人卫生和环境卫生。消灭传播疾病的媒介生物，进行一些必要的消毒工作等，可使病原体丧失感染健康人的机会。

3．保护易感者

在传染病流行期间应该注意保护易感者，不要让易感者与传染源接触，并且进行预防接种，提高易感人 的抵抗力。

（二）预防传染病的具体措施

预防传染病有下列具体措施：

（1）合理膳食，增加营养，要多饮水，摄入足够的维生素，宜多食富含优质蛋白、糖类及微量元素的食物，如瘦肉、禽蛋、大枣、蜂蜜和新鲜蔬菜、水果等。

（2）积极参加体育锻炼，多到郊外、户外呼吸新鲜空气，每天散步、慢跑、做操、打拳等，使身体气血畅通，筋骨舒展，增强体质。

（3）不到人口密集、人员混杂、空气污浊的场所休闲。

（4）每天开窗通风，保持室内空气新鲜，尤其是宿舍、电脑室、教室等。

（5）合理安排好休息，做到生活有规律，注意不要过度疲劳，防止感冒，以免抗病力下降。

（6）不食、不加工不清洁食物，拒绝生吃各种海产品和肉食，不吃带皮水果，不喝生水。

（7）不随便倒垃圾，不随便堆放垃圾，不随便吐痰、打喷嚏。

（8）出现发热或其他不适症状及时就医，到医院就诊最好戴口罩，回宿舍后洗手，避免交叉感染。

三、小学生意外伤害事故

小学生的安全防范意识及安全知识的教育和普及尤为重要。

（一）课间活动的安全

在课间休息时，教室里、走廊上、楼梯间到处都是走动或者站着的同学，如果追赶打闹，有可能由于跑的速度过快而使自己扭伤，也有可能撞倒其他同学，造成意外事故。因此，需要要求学生们下课时注意教室及楼道中的活动安全。

（二）劳动卫生活动时的安全

为了培养同学们的劳动观念、劳动习惯和热爱劳动的思想感情，学习一些基本的劳动技能，学校或班级都要组织一些公益劳动和打扫卫生的劳动，这是十分必要的。但在劳动中，同学们如果不遵守劳动纪律，也极有可能出现一些危险。如站在窗台上擦玻璃时，不注意安全就容易失手摔下来；擦门窗桌椅时不小心，就有可能被铁钉、玻璃割伤手指，严重的可能引起破伤风。在劳动过程中，同学们要注意如下事项：①注意了解劳动场地，牢记安全；②注意劳逸结合，累了就休息一会再劳动；③不要在高空和有危险的地方劳动；④不要在劳动时间打闹嬉戏，以免造成安全事故。

（三）交通安全

道路是为了便利交通而建造的。道路上车辆，行车川流不息，交通十分繁忙，如果学生随意在道路上玩耍、追逐，不仅影响交通，而且非常危险。老师们要时常提醒、监督，当一名维护交通安全的“宣传员”。过马路时做到一停、二看（先向左看，再向右看）、三通过，过马路时走人行横道。

（四）食品卫生安全和自我防范意识

教师应提醒同学，不在路边小摊点、无证无照的店买东西，不买无生产日期、无保质期的食品；在校外时，不能随意相信别人；碰到有人问路时，学生们只能指路不能带路。遇到坏人时应及时告诉家长和老师，紧急情况可向警察求助。

第四节　指导小学生学习的主要方法

小学阶段是打基础的时候，也是人的一生发展的关键时期。新课程背景下的课堂教学，不仅重视教师的教，更加关注学生的学，当学生掌握了科学的、适合自己实际发展水平的学习方法，学习起任何知识来都会更加容易，从而更加主动地参与学习，兴趣大增，求知欲也会大大增强，起到事半功倍的效果。

一、培养学生的学习习惯

学习习惯就是指学生学习时习惯用的学习方式，学生经常化、自动化的行为方式。学生在学习活动、生活中长期、不断练习、运用就成为习惯。小学教师要做好这一工作就得处理好两个问题：一是了解学生学习时所采用的实际方法和技巧；二是有目的性、方向性地训练学生采用好的学习方法、科学的学习方法。好习惯可以塑造成功的人生，但坏习惯往往也会误导学生。

培养学生的学习习惯应注意以下几点：第一，培养学生从一点一滴的小事做起，养成自己动手的良好习惯；第二，及时强化，强化可以增加行为发生的概率，使之逐渐养成习惯；第三，持之以恒，培养学生的好习惯。

二、有效预习

预习指的是上课前的自觉，也就是对教师所要讲授的内容的认真阅读，仔细思考。快速预习是一个好学生的普遍做法。有效的预习能使学生在课堂上抓住自己不会的地方有所突破，课下会觉得轻松愉快。预习时学生要按照教师设计的预习提纲阅读书本知识，边读、边思，把难理解和不理解的地方勾画出来，做上记号。阅读完了之后，考考自己，看看哪些懂了、会了，哪些不懂、不会，从而确定第二天听课的重点、难点和疑点，只要预习得法，就可以大大提高学习效率。对于预习的方法因人而异，不必强求一律，有的同学是边读书边思考，对新的内容产生了浓厚兴趣；有的同学是在预习时读、画、圈、点，在自己不理解的问题做上记号，以便上课时注意。当然，预习方法可以多种多样，一种方法不可能适合于所有学生，但在预习过程中还是要注意两点：

（1）刚刚开始预习的学生，先要选择一门自己学得比较费力、成绩不大理想的学科做起点，一直坚持下去，收到一定效果后，再适当扩展预习的科目。

（2）要从实际情况出发来确定预习时间及内容。完成当天的学习任务之后，根据余下时间的多少来决定预习的深度与广度。实际上随着学习水平的提高，预习花的时间会相应减少。

三、注重家庭学习

家庭学习是学校教师和学生家长双重指导下的学习。因此，学生在家庭学习过程中采用什么学习方法既与学校教师的指导有关，也与学生家长的指导有关，具有双重制约性。如果学校教师对小学生的家庭学习没有提出明确的目的、任务和要求，没有对学生家庭学习的结果进行认真的检查和评价，也就无能保证小学生家庭学习的有效进行，学生的家庭学习方法也就很难有所长进；另一方面，如果家长对小学生的家庭学习不闻不问，或是对学校教师的学法指导不屑一顾，同样不能保证小学生家庭学习任务的成效。反之，如果家长对小学生的家庭学习干涉过多，其结果往往事与愿违，使学生养成过分依赖父母和成人的监督下完成学习任务的坏习惯。例如，有些孩子在做作业时，喜欢有大人陪着，否则就不愿学习。碰到这种情况，可以让孩子在比较安静的环境里独立地做功课。不过，家长应提醒他注意学习的姿势和作业的整洁，以及在孩子学习遇到困难时给予必要的启发和提示。家庭学习方法不同于课内外学习方法的另一个特点是，小学生学习的方式和效果，既与家庭环境有关，也与学生自身的个性心理特点有关，从而使得不同家庭环境中的小学生的学习方法表现出不同的风格，具有差别性。小学生的家庭学习方法在一定程度上反映出家庭教育的水平。

四、善于问问题

孔子曰：“敏而好学，不耻不问。”新课程要求学生善于提问，敢于质疑，有问题提的学生才是好学生，才是会学习的学生。任何学科的学习无不是从问题开始的。但大多数学生或是由于胆小害羞、或是没有仔细思考，不善于问，不懂得如何问。因此在教学中，教师要鼓励学生多多提问，善于质疑，对于学习中遇到的问题要及时提出来，在比较分析中，追根问底，做到事事明白，不仅要问其然，还要问其所以然，促使学生乐问、敢问、勤问、善问，真正把学生的质疑精神培养出来。

五、做作业原则

做作业是学生巩固知识和检验学习效果的重要手段，更是学习中从理论到应用的一种实践活动，因此必须使学生足够重视。做作业时应坚持几个原则：

（1）不求数量，只求质量。做作业之前，应先复习所学知识，熟悉之后，再运用其解决作业，不要拿起作业就去做，一定要经过认真复习，消化理解，掌握实质，变难为易，使问题想得透，难题能突破，思路能畅通，作业质量自然就会提高。

（2）做到独立思考，做作业应尽量独立完成，如果遇到问题就问人，会对别人产生依赖习惯，难以有长进。

第五节　小学生德育、美育和心理辅导的基本策略和方法

一、德育实施方法

思想品德教育的方法，是为了实现品德教育的任务所采取的措施和手段。思想品德教育中始终存在着两种根本对立的教育方法：一种是以说服教育为主，正面启发引导和注意实际锻炼的方法；另一种是以压服为主，以力服人的方法。

小学德育的方法主要包括说服教育、榜样示范、实际锻炼、表扬和批评、奖励和惩罚等。

1．说服教育

说服教育是社会主义学校对学生进行思想品德教育的基本方法。这个方法通过讲解、谈话、讨论等方式摆事实，讲道理，启发学生的自觉性，提高学生的思想觉悟和培养学生的道德品质。

2．情感陶冶

情感陶冶是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种方法。陶冶法的基本理论基础是环境与人的发展的相互作用。一般来说，陶冶法有“陶情”和“冶性”两方面的作用机制。

3．榜样示范

榜样示范是以别人的好思想、好品德、好行为去影响、教育学生的一种方法。榜样人格具体、生动、形象，对学生具有巨大的感染力和说服力，易于为学生所领会和模仿。特别是小学生，他们的心理特点之一就是特别希望找到具体的值得尊敬的英雄模范人物去学习，去模仿，所以教育意义更大。

4．实际锻炼

实际锻炼是形成和巩固学生思想品德和行为习惯的最有效的方法。这种方法是让学生通过参加各种活动和交往受到实际的锻炼，从而养成学生良好的道德行为习惯，达到知行统一、言行一致的目的。

5．奖励与惩罚

奖励与惩罚（含表扬与批评），是小学道德教育不可或缺的教育方法。表扬与奖励是对学生好的思想品德和行为给予肯定的评价，使学生明确自己的优点和长处，并得到进一步的巩固和发扬。批评与惩罚是对学生不良的思想品德和行为给予否定的评价，目的是帮助学生分清是非，明确努力方向，使学生克服缺点。

二、美育的基本策略和方法

美育是以培养学生感受、表现、鉴赏、创造美的能力，从而促使学生追求人生的情趣与理想境界等为目标的教育。

（一）美育的基本策略

1．通过艺术手段进行美育

艺术教育在美育中居主要地位，艺术手段是美育的主要方法。艺术美是反映自然美和社会美的，其内容丰富，形式多样，是美育的不竭源泉。艺术美比现实美更有集中性，更典型，更理想，因此带着普遍性。它不仅能增进学生对美的感受能力，培养美的鉴赏能力，而且能发展美的创造才能。

2．通过自然进行美育

自然是实施美育取之不尽的源泉，也是最易为学生接受的一种审美对象。自然的美表现在它的无限多样性，它的色彩、声音、形状的和谐，无机界和有机界不断更替的规律性等。通过大自然进行美育可以增长学生的知识，发展他们的观察力、想象力和情感，使他们认识自然美，欣赏自然美。

3．通过日常生活进行美育

日常生活中的美是美育的又一重要源泉。在日常生活中进行美育的重要形式是组织学生参加一定的社会活动和生产劳动。通过这些实践活动，能使学生感受和鉴别社会生活中的美丑，体验劳动生活和劳动人民思想情感的美，社会主义建设和社会生活的美。由于提高了对复杂的社会生活的认识和体验，便能更深刻地感受反映社会生活的艺术作品，提高鉴赏艺术作品的能力。学生参加劳动和社会活动也就是创造美的活动，有助于培养学生创造性地运用他们的审美才能。

（二）美育的方法

美育要求教育者充分创造美育活动的形式美，同时努力地发掘教育活动中所有美的要素作为美育的资源。其方法有以下几个方面：

（1）教师努力塑造美的讲台形象和人格形象，努力将自身的师表之美作为教育手段。

（2）努力寻找自身的审美活动形式，创造合乎美的规律的教育活动中介形式。

（3）努力发现学生个体和集体的对象美，并且努力促进学生以自己的活动为审美对象。

（4）科学美也是教育过程中广泛存在的美的形式之一。发掘并展示科学美不仅是美育的需要，而且对各科教学本身有巨大的促进作用。

三、学校心理辅导的方法

心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎需要的协助和服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，使其在学习、工作与人际关系各个方面作出良好的适应。其基本方法有如下几点：

（一）行为改变的基本方法

1．强化法

根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为发生的概率就会增加。例如，一个学生不敢同老师说话，学习上遇到了问题也没有勇气向老师求教，当他一旦敢于主动向老师请教，并得到老师的表扬和耐心解答，这个学生以后就能更多地向老师请教。

2．代币奖励法

代币是一种象征性的强化物，筹码、小红星、特制的塑料币等都可作为代币。代币疗法的实施步骤：第一，确定所要矫正的目标行为；第二，确定实质性强化措施的性质，如代币的用途等；第三，让学生相信代币的作用；第四，固定完成各项特定行为时给予代币的量、实际强化物的价值以及发生不良行为是否要扣回代币等。

3．行为塑造法

行为塑造法是根据斯金纳的操作性条件反射原理而设计的培育和养成新行为反应的一项行为治疗技术。主要是通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。具体操作一般有5个步骤：①由教师与学生一起确定最终要达到的目标行为；②选择为实现最终目标而需要塑造的靶行为；③确定行为塑造的起点；④设计逐步逼近最终目标应采取的步骤与每一步骤的子目标；⑤确定达到每一子目标的有效强化物或奖励。

4．示范法

示范法是通过求诊者观察和模仿来矫正其适应不良行为与神经症反应的。1967年由班杜拉等人建立。其基本原理是：人的各种行为，无论是适应性行为还是不良行为，都是通过后天的学习获得的。因此，同样的方式也可以改变不良行为，或重新学习适应性行为。

（二）行为演练的基本方法

1．系统脱敏法

此法为美国心理学家沃尔帕首创，主要用于治疗恐怖症，如对减轻学生考试表现的恐惧具有明显的治疗效果。同时，也适用于其他以焦虑为主导症状的行为障碍。具体做法是，教师与学生共同设计出一个能引起恐惧感的由轻到重的恐惧事物分级表，然后要求学生在放松的状态下逐级训练，想象恐惧事物同时放松，等恐惧感接近消失时，再升级想象更恐惧的内容。按恐惧事物分级表想象完成后，再过渡到真实事物的逐级训练。

2．肯定性训练

也称自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人的权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为主要表现在3个方面：

（1）请求。请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要。

（2）拒绝。拒绝他人的无理要求而又不伤害对方。

（3）真实地表达自己的意见和情感。实际生活中，许多学生表现出的是不肯定的行为。如谈话时眼睛不敢看对方，不敢提出合理要求，不敢拒绝别人的无理要求，不敢表示自己的不满情绪；与同学发生矛盾时不敢正面解决问题，而是找老师等。

（三）改善学生认知的方法

认知疗法是根据认知过程影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术改变学生不良认知的一类心理治疗方法的总称。认知疗法中比较著名的是理性情绪疗法（情绪ABC理论）。其基本观点是一切错误的思考方式或不合理的信念是心理障碍、情绪和行为问题的症结。理性情绪疗法认为，人的情绪和行为反应不是由某一诱发性事件本身引起的，而是由经历这一事件的人对该事件的解释和评价引起的。而人的想法来源于人的信念，合理的信念能使个体对事物作出恰当的反应，产生恰当的情绪，而不合理的信念则使人产生不恰当的情绪和反应。因此，理性情绪疗法主要是对求诊者不合理信念的诘难，一般采用有针对性的、直接的有系统的提问方式，使求诊者逐步认识信念或信念系统是引起情绪或行为反应的直接原因，使之对直接不合理的信念产生动摇，进而取得疗效。

第六节　小学生学习规律和个性差异

一、学生的认知差异及教育意义

个体认知过程方面的差异主要是由其认知方式和认知能力造成的。

（一）认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在以下几个方面。

1．场独立型与场依存型

场独立型认知方式是指对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；场依存型认知方式是指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。

2．沉思型与冲动型

沉思型是指在解决有几种可能解答的问题情境中倾向于深思熟虑且错误较少的认知方式；冲动型是指解决有几种可能解答的问题情境中倾向于很快地检验假设，且常常出错的认知方式。冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。

3．辐合型与发散型

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征；而发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征。

（二）智力差异

由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因而存在明显的差异，包括智力的个体差异与 体差异。智力的 体差异是指不同 体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。智力的个体差异具体表现在如下方面：

（1）智力发展类型的差异。指个体在知觉、记忆、思维类型方面存在着差异。

（2）智力发展水平的差异。智力基本上呈正态分布：两头小，中间大，即智力超常或智力低常的人是少数，大部分属于智力中常。

（3）智力表现早晚的差异。有的人智力表现较早，出现人才早熟的现象。研究表明，30～45岁是人的智力最佳年龄阶段，其峰值在37岁。

（三）认知差异的教育含义

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。

二、学生的性格差异及其教育含义

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，是人格的核心。

（一）性格的特征差异

性格的特征差异主要表现在以下4个方面。

（1）对现实态度的性格。它包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等。

（2）性格的理智特征。这是指人在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。

（3）性格的情绪特征。这是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。

（4）性格的意志特征。它主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。

（二）性格的类型差异

性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。依据不同的划分标准，性格有不同类型。

（三）性格差异的教育含义

性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素而影响学习的速度和质量。为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

三、遵循小学生身心发展规律，有针对性地促进小学生全面、协调发展

学生的全面发展是培养21世纪建设人才的需要。21世纪，人类将进入多极化、多元化冲突的时代。我们要面对世界范围内各种思想文化相互激荡和科学技术的迅猛发展，迎接综合国力剧烈竞争的挑战；要在前进的道路上战胜各种困难，坚持党的基本理论和基本路线不动摇，我们就必须花大力气培养21世纪的建设者和接班人。这已是全党全民的共识。

为此，基础教育应遵循学生心理和生理发展的规律和特点，着重培养学生适应社会需要的基本能力和素质。小学作为全面实施素质教育的基本阵地之一，宏观到素质教育的原则，微观到课堂教学的要求，都要靠学校去操作、去落实。实施素质教育，我们学校也根据国家的教育方针，坚持以面向现代化、面向世界、面向未来为指导，对世纪之交的教育改革，既要以本地区的历史与现状为基础和出发点，同时也要进行多方面的比较研究，在其他县市教育改革的大背景下研究本校素质教育的理论和实践。根据学生自身发展的需要，要坚持面向全体学生，因材施教，促进学生全面发展，保障教育目标的实现。

小学教育作为培养全民科学文化素质的一个相对独立的基础阶段，应着力转变以往把基础教育作为选拔教育的观念树立素质教育的思想，有针对性地开展德育、美育和心理辅导工作，促进小学生全面、协调发展。小学教育应遵循学生心理和生理发展的规律、特点，着力培养学生适应社会需要的基本能力和素质。素质教育是提高民族素质的奠基工程。因此，素质教育具有全面性的特征：全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。这是素质教育的基本内涵。教育者的责任就是要将学生内在的潜能挖掘出来，并为他们创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有步骤地组织学生参与各种教育活动。通过教育活动使学生在掌握人类优秀文化科学的基础上，学会生活、学会学习、学会做人、学会创造，以期将来为人类作出更大的贡献。

知识点运用

案例分析

案例一

小学某班，有一伙“小捣蛋”爱玩足球。为了玩球和看球赛，常影响学习，有时还迟到、旷课，甚至有几次为了抢球和争夺场地，与别班同学发生冲突。针对这一问题，班主任组织这些“小捣蛋”成立了一个球队，选了队长，并制订了队规。此后，每天组织练球，在活动中练出了纪律、团结、意志和自我控制能力。请用德育原则分析这一案例。

案例二

一位小学自然课教师在给学生讲“磁铁”之前演示了一个“魔术”：一盆水中游着一只“鸭子”（标本），教师手中拿着一块馒头戏逗“鸭子”，“鸭子”果然紧紧跟着馒头转。学生感到惊奇。教师边演示边问：“你们想知道这是为什么吗？”学生异口同声地说：“想。”于是教师就从“鸭子”的嘴里取出一块铁片，又从馒头中间拿出一块磁铁。接着，他向学生演示了磁铁的两端分别对不同的物体的作用，让学生观察，讨论，并总结出磁铁的特性。然后，又问学生日常生活中哪些物品运用了磁铁，学生纷纷举手，教师请两个平时不爱回答问题的同学回答并表扬了他们。最后，教师要求每个学生思考磁铁在实际生活中的具体运用，并将设计方案制作出来。

试分析这位教师在教“磁铁”这一课时，贯彻了哪些教学原则？运用了哪些教学方法？

案例三

马老师给大家讲“波伊尔定律”。他说具有恒定质量和温度的气体，其压力与体积成反比。如果我们把压力变量改为4个大气压，体积就成了2立方厘米，4个大气压×2立方厘米= 8，别的同学都懂了，可是班上的小妮小刚还是搞不明白。老师知道小妮空间想象力很强。他说，你可以想象，你有个气球，你双手使劲压气球，气球体积变小了，这时压力变大了，小妮很快就明白了。对于小刚，老师也了解他一向身体灵活，运动能力强。他对小刚说，你鼓起腮嘴里憋一口气，别让气体漏出，然后用手压住一侧面颊，嘴里的气体体积变小了，你会感到压力变大，把另侧面颊变得硬梆梆的，当你把手松开，口腔空间变大，压力小了，面颊也软了。小刚自己尝试了几次，也搞明白了“波伊尔定律”。

请分析马老师的教学符合哪一项教学原则。

案例四

阅读以下材料，说说如何通过课程教学改革改变教师在教学中关注不均衡的情况。

某学校组织公开课，在老师上课的过程中，有时会向学生提问。去听课的家长发现，老师每次提问时，自己的孩子都把手举起，但老师每次都是请学习成绩好的学生回答，而不会叫自己的孩子。知识点运用_教育教学知识与能

第四章　学科知识

第一节　学科基础知识及理论

一、学科基础知识

（一）“学科”的概念

一门学科是一个专门化的知识体系，而知识是人类对客观事物的主观认识和反映的结果。这里作为概念的“学科”，可以从学术学科、学科 和学校学科的层面来理解。(www.guayunfan.com)

1．学术学科

学术学科，即人类知识体系中的门类，亦即专门化、系统化的知识，其英文称谓为discipline或academic discipline。它是人们在长期的实践过程中，不断地认识世界，通过不断的认识活动而生成、积累的各种各样的知识。

随着人们对世界认识的拓展和深化，人类的知识不仅在量方面不断地增加，而且在结构方面也不断变化，主要表现为：知识一步一步地分门别类即专门化，当一定类别的知识达到足够的数量和确定性，并形成一种相对严密的逻辑结构亦即系统化时，就发展成为一门学科。

2．学科群

学科 是指若干学科间相互渗透、围绕某一共同领域紧密而有机地结合在一起的学科 体，它是多种相关学科相互联系、相互作用、彼此融合而形成的学科集合，学科间不存在上下位的关系，且具有动态性、开放性和跨学科性。目前，对整个学科教育体系的各专业、各学科知识分别划分为五大学科 ：[1]

（1）数理学科 ，由研究数和图形及它们的内涵和外延相互之间关系的共同逻辑规律的学科组成，数理学科 涵盖了代数、几何学、运筹学、控制论等。

（2）物理学科 ，由研究一切物质运动的共同规律的学科组成，物理学科 涵盖了物理学、化学、地学、天文学等。

（3）生理学科 ，由研究有机物体生长和消亡的共同规律的学科组成，生理学科 涵盖了生物学、医学、农学、林学、畜牧学、水产学等。

（4）心理学科 ，由研究思维运动的共同规律的学科组成。心理学科 涵盖了美学、心理学、伦理学、宗教等。

（5）事理学科 ，由研究事物运动的有序和无序的演变及发展的共同规律的学科组成，事理学科 内涵广泛，涵盖了语言学、教育学、文化学、地理学、历史学、社会学、政治学、经济学、人口学、统计学、管理学、系统学、法学、军事学等。

3．学校学科

学校学科，或称为学校教育中的教学科目，属于学校教育中主要教育内容的门类，其英文称谓为subject或school subject。学校教育总是通过一定的教育内容影响学生的，这些教育内容又不是笼统地、杂乱无章地堆放在一起，而是按照一定的方式分门别类地组织起来的。每一个门类构成一个大的教育内容“模块”，各个门类的教育内容构成了学校教育中的学科。其中，这些内容包括知识、技能、道德甚至现实中的活动本身等。例如，我国2001年颁布的《义务教育课程设置方案》规定，1～6年级和7～9年级开设的语文、数学、英语、科学、品德与生活、品德与社会、历史与社会、体育与健康、艺术等科目，都属于该种意义上的学科。

显而易见，作为学科教育研究所指的“学科”，是指学校学科，即学校教育主要内容的门类或科目。

（二）“学科教育”的内涵

1．学科教育的内容

学科教育的内容属于学校教育很大一部分的教育内容，该内容形态相对来说较为确定，而且按照某种标准分门别类，每一门类在组织形式方面达到专门化、系统化、结构化的知识体系，这一部分内容需要学生通过发现学习将其知识结构转化为自我的心理结构，属于学校学科明确要求掌握的结构化知识目标。

2．学科教育的性质

（1）整体性。学校中的各门学科构成一个属于学科教育范畴的有机整体。

（2）普遍性。各门学科的教育之间存在共性、一般性的规律。

（3）特殊性。各门学科的教育具有各自的特殊性、特殊规律，彼此之间存在差异性。

二、学科基本理论

（一）何谓知识

知识，是人类认识自然、社会和人类自身的精神产物，是人类社会生活最重要的基础之一，也是人类社会生活的核心要素之一。因此，知识的传承和创新是人类社会延续和发展的基本前提。

1．知识即美德

古希腊哲学家、教育家苏格拉底（Socrates）认为知识即美德，获取知识的最终目的是“认识你自己”的“无知”。“无知”是认识发生的条件，也是人类普遍存在的一种知识状态。人类对知识的渴求不仅显现人类追求真理的道德勇气，同时也体现出人类处理与自然和世界之关系的一种智慧。在古希腊人看来，智慧有两层含义：一是包含对世界理论的描述、说明和解释；二是含有个体对人生关涉善恶价值判断的实际态度。因此，苏格拉底认为美德是属于某一类心灵的善，而知识包括了一切的善，它由教育而来。

2．知识即理念

柏拉图（Plato）在苏格拉底神秘主义心灵说知识论的基础上，提出了理性主义的知识论。主要有以下3点：①感情、感觉、感性的意识是认识的源泉，感性认识是认识的原初形态，思维是另一种形态；②最高的认识是自在自为的思维，这种思维以最高的理念为对象，真正的科学在于观察那隐藏在背后的、绝对普遍的东西，即精神性的共相；③唯一真实的知识必须是关于概念的、好的谋划，它本身是一种深谋远虑的、真正有智慧的知识。

3．知识即经验

亚里士多德（Aristotle）在批判柏拉图理性主义知识论的基础上提出了经验主义的知识论。他认为经验是概念的根源和原理的基础，即“共相寓于殊相（事）之中”，概念和原理是共相，经验是殊相或殊事。因此，概念和原理是建立在经验基础上更高的知识体系。这里所指的“经验”有两层含义：一是指思想的质料；二是指历史的经验（历史遗产和当前的经验）创新。

（二）知识的价值判断

1．什么知识最有价值

19世纪，英国哲学家、社会学家斯宾塞（H．Spencer）针对社会上重虚饰、轻实用的知识价值观进行了批判。他依据人类不可缺少的5种基本活动，即直接保全自己的活动、从获得生活必需品而间接保全自己的活动、教育子女的活动、与维持正常社会政治关系有关的活动、在生活的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动，确立了按价值大小顺序排列的各类知识。这些知识的最高目标是“有利于人的生活完满和幸福”。斯宾塞最后得出结论：科学知识最有价值。

2．谁的知识最有价值

美国麦迪逊威斯康星大学课程与教学和教育政策研究系教授迈克尔·W．阿普尔博士在其著述《意识形态与课程》中指出，课程知识的研究应该是意识形态的研究，即要审视在某一特定的历史时期、特定的制度下、特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识，阐述并揭示了教育改革中知识和权力的复杂关系。他对作为“合法知识”的课程的精辟分析极富开创性与启发性，对当前把课程作为客观、中立知识，作为不容置疑的真理的观点，也提出了强有力的批判。明确提出并回答“谁的知识最有价值”。

3．如何获得的知识最有价值

随着人类对认知领域复杂性认识的展开，在20世纪初，以福柯为代表的社会建构主义认为，知识的获得是个体与他者经由社会协商而达成的一种意义建构，学习不仅仅是个体主动参与建构的过程，而且是社会性客观知识对个体主观知识建构的过程中介，在文化脉络和背景中，通过认知与信仰之间的相互作用，促进自我的内部建构和转变。因此，社会建构主义把个体观念的形成看成个体、文化和历史共同建构的结果，其目的在于通过构建有意义的对话实践，建立个体与世界之间丰富的联系，促进个体自我意识的完善与发展，最终实现个体健全人格的养成。

（三）知识系统的重建

在知识经济社会，知识本身业已成为一种独自运行的事物，成为实践的方法和创造的工具，逐渐演变为一个自我组织、自我扩充、自我生长的知识系统，这种知识系统具有整体性、包容性和开放性的特点。

1．整体性

知识经济时代，学校教育中的知识系统应具有整体性，所有学科课程构成一个不可分离的整体。从本质上看，学科教育的根本目标是“成”人，即使学习者成为一个整体意义的人。那么，学科课程反映的是人性的本质以及人与人、人与自然、社会、国家之间的相互关系，而人类社会与自然在本质上是一个整体。因此，学科课程的知识系统具有整体性，帮助学习者“认识你自己”是其首要的目的，也是发展学习者的自我意识，培养学习者健全人格的根本前提。

2．包容性

知识经济时代，学校教育中的知识系统还应具有包容性。知识系统不仅包含科学文化知识的教育、教养因素，而且还包含着智力、能力的培养，以及情感、态度和价值观的发展等教育因素。21世纪的公民，是全面发展的整体人，是具有健全人格的人，是具有创新精神和创造能力的人，其核心是通过终身学习，充分发展自我的潜能，塑造一个全新、理想的自我。

3．开放性

知识系统不是一成不变、铁板一块的封闭体系，而是一个不断发展、与外界存在信息能量交换的开放系统。自20世纪50年代以来，人类知识总量急剧增长，知识陈旧率加快，有人用“知识大爆炸”“知识大膨胀”等词语形容这一知识更新现象。其实，知识经济时代的知识系统更应是开放性的，它随时吸纳新的知识、新的科技成果，借此支撑整个教育系统与时俱进，以适应和满足社会进步的需求。

三、学科发展的重大事件

近代科学从它诞生那天起，就开始建立严密的科学体系，其分解的方法不仅奠定了近代科学研究的基石，也影响了学科结构的演变和发展。人类的探究从综合走向分化，从浑朴走向精确，但却割裂了知识间的内在联系，导致学校学科知识系统的断裂性与局限性。因此，通过考察每一次科学方法论的产生对学科发展的影响，力求还原学科发展与科学方法之间的互动关系，甲以从中探窥学科发展的历史轨迹。

（一）亚里士多德提出分类法框架和逻辑方法

从古希腊到16世纪近代科学产生以前，学科的结构还比较模糊，人类的思维方式和科学方法论尚未取得长足进步，人们对自然、社会的认识还局限于初级阶段的整体考察，对自身的认识远没有步入自觉的阶段。

亚里士多德在人性假设的基础上，提出“理论、实践、创造”分类框架。在他看来，人性可以分为理性部分和非理性部分，理性部分又分为思想部分和规范部分。哲学的分类框架本身受到其目的的制约。理论部分目的在认识，以纯粹的知识为对象；实践部分目的在行动，以人类的行为为对象；创造部分目的在创作，以有用或美丽的作品为对象。实践部分是伦理学与政治学的范围，创作部分属于艺术的范围，两个范围却有相同之处，同处于对象能变———人方面的行为能变，物方面的作品也能变。

亚里士多德普遍吸取前人的智慧，以实用求概念的方法，在自然界中求万事万物的概念。在内容方面，亚里士多德把所得概念分门别类、组成系统、立为专科；在工具方面，创造名词，发明逻辑推理方法，这种归纳法转向为后来培根提倡的所谓新工具的归纳法奠定基础，成为近代科学方法的真正奠基者。

（二）文艺复兴对近代科学发展的影响

文艺复兴是一场发生在14～17世纪的欧洲文艺复兴运动，它发源于意大利，在16世纪时已扩大至欧洲各国，其影响遍及文学、哲学、艺术、政治、科学、宗教等知识探索的各个方面。

文艺复兴运动使“人文主义”勃然大兴，而人文学科的崛起，高度弘扬了科学对人类幸福生活中的价值，极大地促进了自然科学的发展。人类在认识自然的同时逐渐确立了近代科学体系，目的在于使它确立一套有别于古希腊和中世纪的自然观与科学方法论。

科学方法论是建立在实验与数学化的基础之上，从培根、伽利略、笛卡尔到牛顿，逐渐确立起来并得以完善。近代科学研究的程序可以分为直观分解、数学演绎和实验证明，这就意味着一个极为丰富、复杂的自然界经过直观分解为简单明了的数学世界，即把自然数学化，然后再通过实验方法的证明来认识自然界的现象和奥秘。

培根的科学方法论以实验定性和归纳为主。他对科学方法上使用的数学和演绎法采取不信任态度。培根只是在他提倡的方法上有他的独创之见，但这些独创之见也没有立即得到应用。直到19世纪，由于地质学和生物学中进化论的发展，培根的“定性———归纳方法”才受到人们的重视。

（三）自然科学的3大发现

19世纪初叶到20世纪中叶，在自然科学界发现了能量守恒与转化定律、细胞学说和进化论。3大发现分别揭示了自然界的物质属性、生命物质结构的最小单位以及生物代代相传过程中遗传和变异的基本假设，使得自然科学领域发生了翻天覆地的变化。理论科学演化成基础科学，按照知识的形态特征和对社会生产的作用，已出现了基础科学、技术科学和工程科学的结构形式，这一新的学科结构强化了科学的社会性，推动了社会的进步与发展，同时，加速了知识产业化的进程和步伐，促进了学科的进一步分化。

（四）电子计算机技术的广泛应用

从20世纪中叶开始，在科学技术领域取得了一系列令人震惊的突破，电子计算机的发明被广泛地运用于科学领域和社会生活之中，系统论、信息论、控制论、耗散结构论、超循环论、系统动力学、协同学、生命系统理论、突变论等学说无疑把人类世界作为一个复杂性系统进行研究。这一时期，科学方法论以系统综合为特征；思维方式倡导系统分析与系统综合并重，纵向与横向相通，精确与模糊共存，辐射与辐集结合，反思与假说相融；人们开始深层地思考复杂系统各要素的关系，诸如系统性与非系统性，对称性与非对称性，线性与非线性等。跨学科研究、学科性交叉、系统性思考已经成为学科发展的理路与脉络，各种新的学科在不同领域、不同层面上交叉综合而诞生。

第二节　学科课程标准简介

一、学科课程标准的内容特点

（一）学科课程标准的构建

要了解学科课程标准的内容特点，首先要了解课程标准的框架结构或构成。课程标准的框架是指课程标准的具体内容、结构的主要组成部分。我国的课程标准初步形成了一种尝试性的框架，共5个部分：

（1）前言，包括课程性质、课程基本理念和标准设计思路3个部分。

（2）课程目标，涵括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。

（3）内容标准，即各领域主题知识点的学习结果。

（4）实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等4个方面。

（5）附录，包括术语解释和案例示例。

我国现阶段课程标准的学段与水平的关系虽然没有上述那样严格与统一，但还是有一定规范的。数学课程标准按1～3年级、4～6年级、7～9年级与10～12年级来设计学段，除此之外，其他课程基本上按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级与10～12年级来设计学段和相应的学习领域。

（二）课程标准的性质

学科课程标准是由课程学者、学科课程专家共同合作研制的课程计划文件，它也是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程标准的主要性质集中体现在以下5个方面：

1．课程目标涉及认知、情感与动作技能领域的学习目标

课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。它的范围涉及3个领域：即认知、情感与动作技能。

2．课程内容规定为人人可以达到的最低标准

课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

3．课程标准是学校质量评估的依据

课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可即的。

4．课程标准是课程开发和课堂教学决策的依据

课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程服务，使课程具有生成性和适应性。

5．课程标准具有权威性、严肃性和正统性

课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。

（三）课程目标的陈述

1．义务教育课程目标

2001年，教育部颁布的《义务教育课程设置实验方案》要求全面贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。义务教育的课程目标重申了《基础教育课程改革纲要（试行）》所确定的课程目标，即根据时代要求，使学生：具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2．学科课程目标（以小学科学学科为例）

学科课程目标分为学科总目标和分目标。

小学科学学科总目标：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

学科分目标从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三个层面提出小学科学课程的具体目标，与总目标一起勾画了小学生科学素养的大致轮廓。值得一提的是，新的科学课程分目标的设计从义务教育9年一贯制的视野出发，使得不同学习领域内的分目标层级清晰而又连贯一体，有助于义务教育阶段提出的“关于科学素养的培养”这一总目标的实现。因此，在实践中，各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握。

3．课程目标的陈述方式

学科课程目标的实现最终要通过学习目标的设计、实施和评价等一系列程序进行操作。一般说来，完整的课程目标体系包括3类：结果性目标、体验性目标与表现性目标。因此，目标的陈述也有相应的3种基本方式。

（1）结果性目标：即说明学生的学习结果是什么，要求所采用的行为动词具体明确、可观测、可量化。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在地图上识别不同的地形”“认识常用汉字1 600～1 800个”等。

（2）体验性目标：即描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的，这种方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于“过程与方法”“情感态度与价值观”领域，如“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”“在数学学习过程中，体验获得成功的乐趣，锻炼克服困难的意志，建立自信心”“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”等。

（3）表现性目标：即明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的，这种方式指向无需把结果量化的课程目标，如“口头作文，讲述自己曾经遭遇的一个惊心动魄的故事”“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”“制作简单的彩塑及脸谱”“编制一道连加的数学应用题”“自选一个话题，两位同学用英语进行交流”等。

（四）课程标准的实施建议

考虑到从课程设计到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。

1．围绕课程目标编制教学目标和学习目标

要将学科课程的总目标落实到每一节课，使每一节课成为实现教育目的的点点滴滴。在教学设计时要注意3点：一是“用教材教”而不是“教教材”；二是用不同的行为动词表述不同类型的教学目标；三是尽可能用表现性目标表达需长期积累才可能实现的目标。

2．创设具有支持性的教学情境

一是把握小学生学习的特点，因势利导，善于从儿童生活中熟悉的事物开始学习活动，以形成对世界的好奇和探究态度、技能，获取关于世界的知识以及正确对待世界的态度，建立与世界丰富的关联性。

二是用丰富多彩的亲历活动充实教学过程。这些活动应当是学生熟悉的、能直接引起他们学习兴趣的、精心选择和设计的、具有典型科学教育意义的；这些活动在教学目标上应该把学科素养的各个方面融合在一起，既有知识教育的要求，又能体现情感态度与价值观的培养的实践；这些活动要符合儿童的年龄特征和经验背景，按由近及远、由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的序列编排；这些活动可能是一节课，也可能是几节课；可能在课堂上完成，也可能需要课外活动的配合等。

3．树立开放的教学观念

课程的开放性，表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。教师要建立“课堂”不等于“教室”的观念。一是不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外存在丰富的学习资源；二是即使在教室进行教学，也要善于将教学内容延伸到历史和未来，拓展到儿童生活的社区和家庭等物理空间。

4．倡导多元的学习方式

一是鼓励儿童养成自主探究的学习习惯，探究活动一般应掌握由简单到复杂，由教师扶着走的、以模仿为主的体验式探究到逐步放开，半独立的尝试性探究到独立的自主探究的过程逐步进行。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位；二是培养儿童合作学习的技能，善于提出问题与同伴共同分享问题解决的过程；三是鼓励儿童尝试、感悟、体验不同学科独特的学习方式，通过丰富的学习路径增进自我对世界之关系和意义的理解。

5．充分运用现代教育技术

在一切有条件的地方，科学课程的教学应尽可能地运用以下方面的现代教育技术：一是各种音像资源；二是计算机软件；三是网络。包括各种局域网（如校园网、地区网）和国际互联网，可以充分实现资源共享。

此外，课程标准中的“内容标准”和“实施建议”均提供了典型案例，便于使用者（教师、教材编写人员、教育管理者等）准确理解课程标准，切实感受到课程标准的理念及其设计思想，为具体实施课程标准提供可资借鉴的案例，从而尽可能减少课程标准在实施过程中的偏差和落差。

（五）学科课程标准的特点

1．重视将学科素养作为课程目标的设计和编制

义务教育阶段语文课程标准对“语文素养”作出如下界定和解释：具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，能正确运用祖国语言文字；具有丰富的语言积累，通过培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的语文学习习惯；接受传统语言文化的熏陶感染，理解祖国语言文化的精髓，热爱祖国语文，通过语文教育促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。

2．突破学科中心

课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生整体发展的功能。

3．改善学生的学习方式

各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

4．体现评价促进学生发展的教育功能

“评价建议”具有更强的操作性。各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发展。

5．为课程实施提供了广阔空间

课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的描述，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为教材编写的多样性和教师教学的能动性、自主性和创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了条件和可能。

二、学科课程标准核心知识及关联

核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的、统一的联系整体。

（一）学科取向的课程核心

作为学科取向的课程核心知识，主要体现了要素主义和永恒主义的课程价值，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，承认文化知识或学科知识有等级、优劣之分，主张把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心作为核心课程。美国课程论专家蔡斯（R．S．Zais）认为，典型的学科取向的核心设计包括3种，即“分科核心”“关联核心”和“融合核心”。

1．分科核心

所谓“分科核心”（the separate subjects core）是由教师分别教授的个别必修科目所组成，因此，“分科核心”只是所有学生必修的分科课程的一部分，这部分科目是基于某种标准而被认定为重要的、该处于核心位置的。尽管“分科核心”是最经常碰到的所谓“核心设计”，但它并没有体现出独特的课程设计，因为这种“核心”并没有体现对内容的整合。

2．关联核心

“关联核心”（the correlated core）则是将两门或两门以上的学科关联起来置于课程体系的核心，试图以紧凑的形式提供共同知识。

3．融合核心

“融合核心”（the fused core）则是将两门或两门以上的学科融合为一门新的学科并置于课程体系的核心。

由此可见，从“分科核心”经“关联核心”到“融合核心”表明了核心科目的不同整合程度以及课程设计中结构知识和非结构经验整合的趋势。

（二）经验取向的课程核心

作为经验取向的课程核心，它所体现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及形形色色的当代人本主义。这种核心课程观倡导的设计一般被称为“活动———经验核心”（the activity-experience core），也即瓦斯所说的“无结构核心”，它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定普通教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未消失和中断，恰恰相反，在那些倡导“解放理性”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的课程核心观一直在不断传承中发展着。

（三）社会取向的课程核心

作为社会取向的课程核心，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。这种核心课程观倡导两种典型的设计即“生活领域核心”（the areas of living core）和“社会问题核心”（the social problems core）。这两种设计的共同特征是：尽管它们可能由于内容的需要而大量利用不同学科领域，但课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识。课程论专家史密斯（B．Smith）等人认为，这两种设计之间也存在区别：生活领域核心设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”“生存”“保护自然资源”等主题为基础；而社会问题核心的设计则来源于当代社会生活各层次上困扰人们的关键的、有争议的问题，它们的范围未必是普遍的。这种核心课程观在历史上特别是20世纪60年代之前广为流行。

（四）整体取向的课程核心

21世纪是学习化社会，在经济全球化背景下，如何帮助教育实践工作者将各种技能与学科核心知识进行整合，以谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合，研究者提出了以学习结果为主要内容的基本框架，该框架描述了21世纪学生成功处理工作事务和生活问题需具备的知识和技能，它是知识内容、专门技能、专业知识和素养的综合体。其中每一项技能的达成需要学生对学科核心知识的开发和理解，而且在学科核心知识教学的背景中，学生学会了批判性思考、问题解决、交流与合作。21世纪学习框架的主要内容如下：

1．21世纪的核心课程与主题

核心课程包括英语、阅读和语文、世界语、艺术、数学、经济学、科学、地理、历史、公民教育。除此之外，学校必须在较高层次将跨学科主题与学科核心知识教学进行整合，以促进学生对学科内容的理解。这些跨学科主题有：全球意识；理财、经商和企业管理素养、公民素养；身心保健素养和保护环境素养等。

2．学习与创新技能

主要是为适应未来复杂的生活与工作环境而需要掌握的技能，主要包括：创造与创新；批判性思考和问题解决；交流与合作。

3．信息、媒介和技术能力

对于生活和工作在由技术和媒介驱动环境里的人们而言，获得大量信息的便捷、技术工具的快速更新使得个体创造力的发挥达到前所未有的水平。因此，一个有效的公民或工人必须有能力展示一系列批判性思考技能，如信息素养、媒介素养和信息、交通与技术（ICT）素养等。

4．生活与职业技能

处理当下生活与工作中的事务不仅需要具备一定的思考技能，掌握必要的学科知识，如果要在复杂的生活与工作环境中处理事务驾轻就熟，还需要高度重视生活与职业技能的发展与培养，如灵活性与适应性；主动性与自主性；社会与跨文化技能；生产力和义务；领导力与责任。

第三节　学科整合及综合学习

一、综合学习的内涵

（一）综合学习的定义

所谓综合学习，它是以“学会生存，学会学习”的结合为目标，以学习者的兴趣与需要等内部动机为基轴，在课题学习中不受学科分类所束缚，通过调查、实践、亲身体验、信息技术的应用等过程综合地运用各学科的知识和技能，开展问题解决活动，通过交流、协作、发表演讲等活动，促进问题解决能力的发展，使学生的学习得到深化、扩展，创造与他人的协作化和共有化，实现学习者的生产性学习。

（二）综合学习的目的、特征和类型

1．综合学习的目的

综合学习的目的是要培养学习者的学习能力、问题解决能力、信息活用能力，探索人类生活的方式，建立感性、价值理念与身体融为一体的知识结构。各国实施综合学习时其侧重点略有差异：有的重视具体的、直接的社会参与及与他人的协作；有的侧重于培养以“参与”为媒介的交流能力以及作为参与者的协作、学习能力的培养；有的则注重于为问题解决所需知识与信息的收集、加工、运用等“信息活用能力”培养。而综合学习则是将上述诸特点进行整合，并且以学习者强烈的内部动机为动因的学习方式。它的学习内容包括所有的学科和知识领域。

2．综合学习的特征

综合学习具有以下特征：学习方式多样化、个别化，知识应用的综合化，学习小组成员年龄差异化。从课程论角度来说，它是一种活动课程（经验课程），以学生的兴趣与需求作为课程设计的依据，目的在于使学习者被各个学科割裂和肢解的学习经验重新得到组建、改造、生长和整合。

3．综合学习的类型

综合学习的类型主要有问题解决、实地调查、社区实践等。

二、综合学习的要求

（一）对学习方法的要求

关于“学习方法”，从狭义上讲，是指能够掌握信息的收集、调查、归纳的方法；从广义上讲，学习方法是指包括所有解决问题的学习、探究性课题活动等在内的学习的方式、方法等。在展开综合学习课程时，将会运用更多的解决问题的手段和探究课题的方法，比如收集、整理、归纳信息的方法，发表报告的方法，如果不熟悉或没有掌握这些学习方法，则难以开展综合学习课程。

由此可见，为了让儿童理解“学习方法”的意义，必须回到课题本身，重视学生亲身经历、体验、探究课题的过程，使获得和应用各媒体的操作技术本身，也成为儿童的一种问题意识。而缺少了培养问题意识的教育，无论怎么致力于掌握操作技术，所得到的成果也是有限的。重要的还是要有研究的课题，并在探究中结合“学习方法”。

（二）对教师教学能力的要求

1．协调学习环境能力

所谓协调学习环境，是指选择与学习相适应的场所，把环境中的人和物等有机地组织起来。在综合学习课程中，需要与在当地社会、自然方面担任工作的人员融为一体，外部人员在学习环境的构成中应占相当重要的位置。因此，要求教师不断增强人际关系能力，与当地的人们建立良好的合作关系。

2．组织课题探究能力

在综合学习课程中，离不开具有各类专业的和具有组织者头脑的教师团队的协同工作，每位教师应当在这样的集体中学习成长。因此，要求教师应该互相联合，共同协作，作为一个集体开展充实的教学活动。同时，期待有组织头脑的教师不断涌现出来，拥有组织才干的教师与综合学习课程实施的要求基本吻合。

3．整体把握综合课程能力

教师可以从三个层面把握和理解课程：一是知晓学校教育目标是培养具有健全人格的整体意义的人；二是学校的科目教学与整体教育本身存在对立统一关系，教师应具备跨学科教学的意识和能力；三是人与世界的联系是一个统一体，而不是知识的碎片、“知”“行”分离和人格分裂。

（三）对学校管理组织的要求

综合学习对学校管理组织有如下要求：

（1）随着综合学习课程的实施，必然增加许多学校事务，这就要求各部门负责联络与协调。

（2）学校要积极地与社区形成长期、稳定、彼此相互信赖的关系。一方面学校向外部开放，活用地区丰富的课程资源或各行各业的人；另一方面，儿童、教师要从学校走出去，得到地方、社区人们的理解和协作，一起创设学习的环境，共同致力于“学习和人际交往”工作，在质和量上都同时扩展的综合学习课程的开发。

三、综合课程的教学

前文所述综合学习的原理，已经为综合教学的实践作出了推断和结论。综合教学必须是创造性教学、促进性教学和合作性教学。

（一）创造性教学

对于学科教师而言，创造能力的发挥是没有界限的，综合教学对教师的教学机智和主动进取精神提出更高的期待和要求。

1．创建丰富学习机会的环境

作为综合课程的一名教师，更多的责任在于如何创建一个具有丰富学习机会的课堂环境，综合教学的发生和存在，对教师的教学方式和教学行为提出更大的挑战。

2．善于提问和被提问

在具有综合教学意义的场所，常常没有正规形式课堂那样的约束和规定的限制。在教师和学生的活动中，这种教学包含着师生更大的主动性、能动性和自主性。教师的作用从一个权威者变为一个参与者，他可以对学生提问，也可以被学生提问，而对于这个问题，他并不知道答案，他的职责是指导学生自己能够找到答案。在这样一种教学情境中教师更容易暴露自己的弱点、更容易遭受责难，因此，在综合教学中，教师需要具有更多的教学机智。

（二）促进性教学

“教”这个词的基本含义是“呈现”，因此，从某种意义上讲，教学就是某个人知识的呈现。促进性教学特别重视的是教师做了什么，而不是学生必须做什么。决定教学的根本性要素是教授学科内容的性质，而不是学习发生所必须的条件。

事实上，教师不仅仅要传授知识，而且要指导学生学会学习。正是作为学生学习的促进者这种角色，教师在综合教学中被要求发挥这样的作用———他不只是在那里教，而且要为学生创设一种学习情境。在学习情境中，他的学生将有机会去学，并且如果他们会学习的话，他们学到的东西将比教师教给他们的更多。

（三）合作性教学

综合教学要求教师与所有涉及他的教学相关的人———他的学生、同事、学生家长以及社会上其他与教育有关的人相互保持合作。

在课堂里，合作性教学要求改变教师与教学之间的关系形式。教师从班级权威者形象转变为集体工作中的参与者、教学活动的熟练指导者。教师与同事的关系也由分科教学中的“老死不相往来”“闭门造车”，转变为包含在综合课程中的团队教学、小组教学与合作教学（Co-teaching）。

当综合作业被引进学校时，合作教学对于家长来说也是特别重要的。家长有必要知道综合学习的价值，教师的教学设想、学生实践的手段和现场等。通过学生家长，还可以同已经建立的诸如图书馆、博物馆、商业公司等教育的媒介保持联系。

知识点运用

案例分析

义务教育阶段小学新课程改革提出了综合学习的概念，从学习目标、学习内容和学习策略等层面，对小学课程与教学提出了新的挑战。分析和回答下面三个问题有助于我们更为准确地理解与把握综合学习的意义。

1．小学阶段的综合学习有哪些主要特征？

2．小学生综合学习的目标是什么？

3．小学综合学习对教师提出哪些要求？

【注释】

[1]徐东．论学科向学科 演化的必然规律［J］．现代大学教育，2 0 0 4（6）：1 0- 1 4．知识点运用_教育教学知识与能

第六章　教学实施

第一节　课堂教学情境的创设

一、课堂教学情境与情境教学

（一）什么是课堂教学情境

课堂教学情境是指在课堂教学中，利用具体的场所（教室环境、教具、学具布置）、景象（教学内容———知识的内在本质）、境况（学生心境———兴趣、心理向心力）等，来引起学生的情感体验，解决学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景、知识与经验以及问题与思维的关系和师生互动关系的载体。简言之，课堂教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者与实际事物相关的背景。(www.guayunfan.com)

（二）什么是情境教学

情境教学（situated learning）的概念是根据近代认知心理学理论所发展出的一种教学模式，其基本假设是为了让学生直接在真实情境下，或是模拟真实的情境下学习。也就是在课堂教学中模拟现实环境，以便达到让学生能融入教学情境中，不仅可以提高学习的效率，而且能够感悟学习的意义。

二、课堂教学情境的性质及要求

（一）生活性

创设基于生活的教学情境，意味着这些情境不仅包含来自学生日常的生活问题，或未来将面对的实际问题，而且透过教学将生活中的问题与知识联系，使生活与知识融为一体。学生在亲身体验和感悟中探索知识的意义，逐渐养成独立思考问题的能力，形成一定的学科素养。因此，强调课堂教学情境的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。

（二）直观性

强调情境创设的直观性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。课堂教学情境的直观性有两层含义：一是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；二是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维能力的发展。

（三）问题性

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生思考，激发学生兴趣，引导学生参与课堂学习。情境中的问题性具有以下3个层面的含义：

1．目的性

“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在。

2．适应性

“适应性”指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思维状态。

3．新异性

“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题具有真正吸引学生的力量。

（四）学科性

情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点。首先，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景；其次，学科性是教学情境的本质属性，创设情境时，要善于挖掘学科自身的特色，利用学科自身的内容和特征来生发情境，比如利用数学的严密性、抽象性、逻辑性来创设数学教学情境；利用语文的人文性、言语性、故事性创设语文教学情境；利用科学演示实验的可操作性创设科学教学情境等。

（五）情感性

所谓情感性原则，系指教师所创设的情境必须能够激起学生的情感，必须能够利用情感来促进认知。在此，情感是个广义的概念，它包括兴趣、情绪、自信、意志、态度、价值观等因素。

（六）参与性

一个有效的教学情境，不仅有赖教师的巧妙预设，更要依靠学生的主动参与。学生主动参与，对于情境所包含的主题予以展开，加以完善，可以使情境的内容变得丰富起来，这样情境的学习意义才有可能被学生识读，才能促使学生去感受情境丰富的内涵，体验情境的教育价值。

三、创设课堂教学情境的方法

（一）创设生活情境

利用生活情境引入教学的概念，其中最重要的目的就是为了降低某些概念的抽象性，使与概念相关的教学活动位于学生思维的最近发展区（zone ofproximal development），使概念的认知符合学生的实际认知水平，让学生从心理上感到亲切有认同感，让学生概念相关知识的发展过程与认识过程能够自然地融合，使概念的教学过程显得更加自然。

（二）创设故事情境

故事情境是将教学内容情境营造成故事的教学方法之一，其主要目的是将教学内容的知识、事件、目标与环境之间的关系，透过想象描述成故事的情境，以探讨教学内容构想与主题。其基本原理是“以学习者为中心”，在教学过程中，不断以视觉化及实际体验的方式，引导学生参与。

（三）创设质疑性情境

创设质疑的情境，就是在教师讲授内容和学生求知心理之间搭建一座桥梁，将学生引入一种与问题有关的情境中。问题是教学的心脏，问题是思维的起点，是思维的动力，学生在上课时，对老师提出的质疑情境有好奇心和求知欲，根据这一特点，鼓励学生自主发现问题、探究问题、解决问题，激发学生的学习兴趣和探索欲望，启发学生创新思维。

（四）创设学生参与性情境

以对话为主导范型的课堂教学，更加关注学习“主体”与环境的互动、学生获取知识的过程与方法，以及领悟自我与世界关系的能力。如果能创设一些具有动态过程的生活情境，必然能提高学生对概念的认识深刻程度，增强教学互动性，供给学生一个更有利的学习概念的平台。

（五）创设知识应用和迁移情境

现实的问题情境可提供学生解决实际问题的能力，这样的问题情境是引导学生自主学习的一个重要措施，也是培养学生创新能力的重要途径之一。在应用过程中，一方面学生的知识和技能得到巩固和提高；另一方面学生会遇到各式各样的困难。为了克服困难，学生必然要充分发挥自己的潜能，创造性地去解决问题，从而使学生的创新能力得到发展。

（六）评估学生对情境的接受和认可程度

教学活动中创设学生获取知识的情境是至关重要的，同时也是培养学生创新能力的有效途径之一。教材中反映概念所选择的情境应该具有一定的真实性、趣味性和可操作性，情境的展现可以形式多样化，文字描述要注意其简洁性。理论性较强、抽象程度较高的概念，建议还是直接成以故事、图片、文字呈现，然后再举例或通过实际讲解来促进理解。

综合上述，学校实施情境教学，应有下列4点的认识：第一，教师是情境教学的经营者与应用者，对情境教学环境之规划应有更多的参与；第二，学校行政应调查学校师生需求，考虑校园原有之优势与特点，提供情境教学之必要协助；第三，建议学生参与情境教学的布置；第四，利用信息网络系统，结合各校资源，提供情境教学与活动课程设计的经验分享，协助解决各校实际情境教学运用上的困境，让情境教学发挥最大的辐射功能。

第二节　小学生学习动机的激发

一、小学生学习动机的特点

（一）什么是学习动机

学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。一般说来，动机产生、指导并维持行为，它使人们保持主动，为人们指出某一特定的行为方向并加以维持。通常我们认为，学习动机反映了在某一特定的学习活动中个人投入时间、精力、努力程度等数量的多少。

（二）什么是学习兴趣

学习兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种学习结果的心理特征，是可以推动人们求知的一种内在力量。从学习过程来看，学习兴趣既是学习的原因，又是学习的结果。

（三）小学生学习动机的特点

儿童的活动有时被内部动机所激发———被那些他们自身或正被执行的任务本身的因素所激发；有时被外部动机激发———被那些他们自身之外或与正在执行的任务无关的因素所激发。多年以来，心理学家们从不同的角度对动机及其发展进行了研究，以对不同年龄水平儿童的动机特点及发展趋势进行总结。

1．童年早期（2～6岁）

（1）内心渴望及时表扬。

（2）过分相信自己完成新异任务的能力。

（3）兴趣变化快，且依赖于情境。

（4）更加关注获得成人的赞同而非同辈的。

（5）集中于掌握目标（而非操作性目标）。

（6）对成败原因的理解水平较低。

2．童年中期（6～10岁）

（1）延迟满足的能力增强。

（2）逐渐意识到与同辈进行成绩比较，能更现实地评估自己能力。

（3）除掌握目标外，还出现了操作性目标。

（4）对作为成败的可能原因的努力和能力的区分逐渐增强。

二、激发小学生学习动机的基本方法

（一）在课堂中激发学生学习动机

1．集中提高内部（而非外部）动机

教师应引导学生把注意力放在是成绩学业带来的内部的满足———快乐感、满足感和自豪感上，而不是其努力的外部结果上（如好成绩、师长的赞扬等）。

2．必要时进行外部强化

通常教师可以运用描述性评价及时反馈信息给学生，以增强其自我效能感和胜任感。研究发现，在课堂条件下，立即强化比延迟强化更有效。

3．给学生呈现成功的榜样

社会认知心理学家认为，如果学生看到与他们相似的人在某项任务上取得成功，他们更有可能对该任务产生高的自我效能，通常最有效的榜样是与学生的年龄、背景相同或相似者。

4．使学生间的比较和竞争最小化

在一个竞争的环境中，同学之间互相搏斗，失败者必然比成功者要多，学生会由此推出结论，即努力不足以成功，某些与生俱来的能力是成功的关键因素。因此，教师应鼓励学生把注意力更多地放在自我提高上，而不是与同辈比较成绩如何。

5．鼓励学生为具体的目标而努力

儿童通常对形成“未来”的概念存在困难，把遥远“未来”的大目标分割成既具体又易达到的小目标，学生可以及时体验成功学习带来的快乐和效能感。

6．不要过高估计失败的严重性

如果教师不过分注意错误，那么学生更易于接受且为自己所犯的错误负责任。教师可以为学生提高大量的机会以改进作业，这样把学生的注意力放在完成作业和解决问题的过程上而不是错误的结果。

7．指导学生学会归因

认知理论认为，当学生把失败归于缺乏努力或学习策略不力，而不是由于能力低或不可控的外部因素，并且新的策略或更多的努力确实导致成功时，学生会更努力，面对失败坚持的时间会更长，并且当他们需要时还会寻求帮助。因此，当分析学生失败的可能原因时，教师应主要强调努力和学习策略的作用———即内在的、不稳定的、可控性的因素。

8．保持学生的自我决定感

事实上，任何班级都需要一些规则和程序确保学生恰当地执行任务并使班级活动有序开展。教师要传达给学生的信息是，他的所作所为完全源于如何创造帮助学生完成课堂目标的条件，给予学生自我决定的机会，发展学生自我决定的能力。

9．根据学生个别需要和动机制订策略

特质理论认为，每一个学生的合 需要和赞同需求差异显著。教师运用激发学生动机的策略或方法时，必须考虑这些差异。比如，小组学习可能会很好地激发有合 需要的学生，但对于那些喜欢独享的人来说，吸引力极小。同理，公开的表扬可能对许多学生来说是一个极好的强化，但对于一个想在低成就同伴中保持着平等地位的学生来说可能是“死亡之吻”。

（二）在课堂中提高自我调节能力

学生只有在受内部驱动完成特定目标时，才会进行自我调节。为激励自我调节，教师必须通过创造环境鼓励内部动机。在这种环境中学生有高度的自我效能并能维持其自我决定感。

1．创造有序并可预知的课堂环境

传达课堂行为规则，建立完成作业的常规程序，确认学生当天需要的项目的摆放位置，所有这些策略都能帮助学生，以从成人那里得到最少的指导更有效地学习。

2．提供与年龄相适宜的自主决定机会

年龄较大的儿童或青少年需要有更多的机会来进行自我决定并指导自己的行为。尤其是当活动被充分地组织，学生知道怎样完成并明白对其行为的期望时，学习效果会增加。

3．在学生需要帮助时予以提供

自我调节并不必然意味着做任何事情都是独立的，它也涉及知道何时需要帮助。教师的帮助实际上对于学生完成具有挑战性任务提供了支持。相应地，教师应该鼓励任何合理的寻求帮助或期望指导的要求。

4．运用建议和理论指导学生的行为

当教师就如何成功地达到目标而提出建议，并且提供原理来解释某些行为不可取的原因时，学生更有可能内化这些指导。这些指导思想成为教师期望激发学生进行自我调节的基本原则。

5．教授具体的自我管理技能

自我管理技能包括3个方面：

（1）自我监督：让学生观察并记录自己的行为，每10分钟停下来思考他的行为，并决定他是否正在做每个时段应该做的事情。

（2）自我指导：教师应教学生进行自我指导以提醒自己必须做什么。

（3）自我评价：教师应鼓励学生评价自己的行为表现，教育学生强化自己的适宜行为，向学生提供用来解决人际关系的策略。

（三）在课堂和教学中形成共同体感

在课堂和教学中形成共同体感包括：

（1）构建具有激励性和生产性的班级课堂环境。

（2）在班级内形成一种共同体感，尊重和支持对方的努力，并相信每个人都对班级学习作出重要贡献的感觉。其方法包括第一，组织班级活动之前征求学生的意见；第二，创设一些机制，让学生分担班级工作的角色，并通过这些机制促使班级顺利有效地运转；第三，强调一些诸如分配合作之类亲社会行为的价值；第四，提供机会使学生互相帮助；第五，对学生为班级成功作出的贡献表示认可和赏识。

（3）教师可以把班级转换成为学习共同体来培养学生的共同体感。

第三节　小学课堂教学组织

一、小学课堂教学组织的形式

小学课堂教学组织形式是指小学课堂教学活动涉及的教学内容、教师、学生时间和空间的组织安排问题。本节将从不同的人员组合方式与不同的教学时空组合方式讨论小学课堂教学组织形式。

（一）不同的人员组合方式

1．分组教学

分组教学是按学生共同爱好和需要，由学生自愿选择而组织起来的一种教学形式。它具有班级教学中教师面对学生 体进行教学的特点，但是联系这个 体的主要纽带是共同感兴趣的某门学科。主要有选修课教学和跨学科小组两种形式。

（1）选修课教学是根据学生的不同学习需要和兴趣爱好，不同的学习能力和发展水平而组织的学科组织教学形式。

（2）跨学科小组是打破年级、学科的界限而组织的教学形式。

纵观各国的分组教学，主要有两种类型：能力分组和作业分组。

（1）能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程内容相同，但学习年限各不相同。

（2）作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，但课程则各不相同。比如，当前学校开设大量选修课程，学生可以根据个人的意愿与爱好分别选择不同的课程进行学习，教师分别对每一个班或组进行教学。

2．团队教学（team teaching）

团队教学又叫协同教学，它是由两名或多名不同的教师组成协同教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，教学计划由教学小队成员共同拟定，教学任务根据各人专长，分工合作共同完成。这种组织形式可以发掘每个教师的特点与专长，从而提高课堂教学质量。当然对每一节课的准备，从制订教学计划、教学实施到成绩检查均需共同商量。

3．开放课堂

开放课堂，也称“开放教学”或“开放班级”，其最大的特点是：教学没有固定的形式与结构，没有固定的教学计划和教材；全校学生集中在一个被划分为多个兴趣区的大教室中，不分年龄，也不考虑能力，学生按自己的兴趣采用不同的学习速度、不同的学习方式，学习不同的内容，教师的任务在于创造一种令儿童喜爱的学习环境，并作学习上的引导、建议、鼓励和帮助，而不直接介入学生的学习活动。

研究表明，开放教学可以促进儿童的独立性、创造性的发展，促进其求知欲的提升，培养儿童对教师、对学校的积极态度，帮助儿童逐步形成合作能力和自由精神。

4．个别化教学

个别教学是一种由教师分别对每一个学生进行教学的形式。这种形式虽便于因材施教，但是每个教师只能教少量学生，教学进度也慢，在一定程度上影响个体的社会化发展，因而教学效率不高。我国古代的“私塾”、书院等主要就是采用这种教学形式。

5．合作学习

合作学习以小组学习为主要组织形式，通常将全班学生按照性别、学业成绩、能力倾向、种族等方面的差异划分成由4～6名学生组成的异质性小组，成员之间存在一定的互补性，而班内各合作学习小组之间又具有同质性，为各小组之间的公平竞争创造条件。

（二）不同的教学时空组合方式

1．活动课时制

活动课时制是根据不同学科、不同教学活动确定所需要的上课时间的一种教学组织形式。活动课时制把原来45～50分钟的一节课，缩短至15～25分钟作为一个教学单位时间。该教学组织形式在改变课时结构的同时，也会对教学对象的组织结构作出相应的调整。

2．现场教学

现场教学反映了教学组织形式在空间上的变革，它是教师根据学科的教学任务，组织学生到工厂、农村园地等生产现场或事物发生、发展的现场进行教学的组织形式。它可以以班级或小组进行，它是课堂教学的补充和完善，是课堂教学的一种辅助形式。

3．计算机辅助教学与网络教学

计算机辅助教学（CAI）是把计算机作为一种新型教学媒体，将计算机技术运用于课堂教学、实验课教学、学生个别化教学（人—机对话式）及教学管理等环节，以提高教学质量和教学效率的教学方式。

二、小学课堂教学组织的策略

（1）设计综合学习，培养学生问题解决能力。

（2）鼓励合作学习，构建相互支持的学习环境。

（3）重视现代信息技术与学科课程与教学的整合，提高学生的信息素养。

（4）发展学生社团，指导学生发展自我管理、自主探究以及自我发现学习的策略。

第四节　小学课堂教学方法

一、讲授式教学方法

讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。小学阶段常用的讲授式教学法有讲解法、谈话法、讨论法和讲读法。

1．讲解法

讲解法指教师向学生解释、说明、论证、推导原则或法则的过程。

2．谈话法

谈话法又称问答法，是指教师引导学生运用已有的经验和知识回答提出的问题，借以获得新知识、巩固旧知识或检查知识的教学方法。

3．讨论法

讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

4．讲读法

讲读法指通过师生双方诵读和讲解教材，借以传授和学习知识的教学方法；有时也指教师利用教科书边读边讲。

二、问题探究式教学法

问题探究式教学法指由教师提问或者由教师引导学生提出问题，在教师组织和指导下，通过学生相对独立的探究和研究活动，通过探求问题解决而获得知识的方法。问题探究式教学法以发现教学法为代表。

发现教学法亦称假设法和探究法，是指教师在学生学习概念和原理时，不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。

三、训练与实践式教学法

1．示范教学法

示范教学法指在教学过程中，教师通过示范操作和讲解使学生获得知识、技能的教学方法。在示范教学中，教师对实践操作内容进行现场演示，一边操作，一边讲解，强调关键步骤和注意事项，使学生边做边学，理论与技能并重，较好地实现了师生互动，提高了学生的学习兴趣和学习效率。

2．模拟教学法

模拟教学法是在模拟情境条件下进行实践操作训练的教学方法，模拟教学法通常在学生具备了一定的学科知识基础后，通过实践操作进行。

3．项目教学法

项目教学法指以实际应用为目的，通过师生共同完成教学项目而使学生获得知识、技能的教学方法。学生通过完成教学项目，能有效调动学习的积极性，既掌握实践技能，又掌握相关理论知识，既学习了课程，又学习了工作方法，能够充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。

四、小学课堂教学总结方法

1．归纳式总结

归纳式总结指教师用准确精炼的语言，对教学内容和重点知识作提纲挈领的总结和归纳，使知识结构化、网络化，让学生易于掌握，起到纲举目张的作用。

2．延伸式总结

延伸式总结指教学内容讲完后，不是马上结束教学，而是根据教学内容，引导学生由课内向课外延伸、扩展。这样，既能使学生对本课所学的内容有更深层的理解，又能使学生阅读的课外读物与本课内容相关联，从而使学生拓宽知识面，扩大视野。

3．悬念式总结

悬念式总结指教师就教学内容的承继性和学生的好奇心理，在一堂课结束时针对下一堂课的教学内容提出一些富有启发性的问题，激起学生的求知欲望。

4．对比式总结

对比式总结指教师有侧重地把本堂课的内容与以前学过的知识进行对照比较，分析概括它们的不同点和相同点，从而把握住特点，总结规律。加深对所学知识的理解。

5．讨论式总结

讨论式总结指在进行课堂总结时，教师也可以让学生对本课堂的内容进行分析、讨论，充分锻炼学生归纳总结的能力及学科语言表达能力，使知识得到升华。

6．探讨式总结

探讨式总结就是教师在设计教学步骤，安排教学内容时，把学生感到模糊的或容易引起意见分歧的问题有意留到最后，组织学生进行探讨、分析，在充分讨论的基础上得出结论，统一认识。

7．提问式总结

通过提问，既可充分调动学生的积极性，又可考查学生掌握知识的程度，同时避免了讲授的重复。问题一定要注意与所教知识和技能有关，要把知识掌握与生活经验进行整合。

8．练习式总结

练习式总结指一堂课结束前5分钟左右，发放本节课的练习题，当堂检测，当堂发现问题，当堂解决，及时反馈信息，鼓励学生自我评价，可以起到事半功倍的效果。

9．口诀式总结

口诀式总结指一堂生动有趣的课就要结束了，把这一堂课的主要内容以小品、快板、歌曲或顺口溜的形式展示给学生，学生一定会兴趣盎然，不知不觉中加深记忆。

知识点运用

案例分析

新课程改革倡导在具体脉络中的情境教学，以帮助学生建立科学世界与生活世界的意义关联性。情境教学符合小学生的认知特点，是构建学生学习“脚手架”的有效策略。以下问题均围绕情境教学而设计，试分析并回答：

1．试运用教学直观性的原则分析情境教学的合理性。

2．小学教学情境有哪些特征？

3．简述小学创设教学情境的方法。

4．小学阶段创设教学情境如何兼顾或整合学科综合性、信息技术和学生活动？知识点运用_教育教学知识与能

第七章　课堂教学评价

第一节　课堂教学评价基础

一、课堂教学评价内容

清晰、可行的学业目标对合理地评价学生的成功学习非常重要。对于教师而言，“在课堂中必须评价什么样的学业内容”是涉及课堂教学评价的一个关键问题。

1．知识目标(www.guayunfan.com)

属于学业目标的“知识”体系既包括那些学生必须完全记忆的内容（关键事件、原则、概念、知识结构的联系和既定程序），也包括那些可以通过参考资料来获取的必要的知识内容。每种知识都需要独特的课堂评价方法。而且每种“了解”都必须最后达到“理解”的程度。

2．推理目标

推理目标的确定不是培养学生怎样思考，而是帮助学生学会利用推理进行有重点、有条理的思考。目的是提供学生运用知识的机会。

3．表现技能目标

在多数课堂上，教师总会让学生去做某些事。所谓的学习成功就是“把实际事情做好”。这种情况下，课堂评价就是要让学生作出某种表现或者特定的行为。比如，观察学生在合作小组活动中的表现；学生朗读课文表现；学生口语交际的言语行为；学生实验操作的表现等。

4．创作成果目标

创作成果是由学生创作出来的可见的实体，代表学生对基本知识的掌握、基本的推理和问题解决能力，以及特定的实际操作能力。比如，学生完成的一件作品，一个小发明的创意设计等。

5．情感倾向目标

对于学生而言，情感倾向目标涉及个人的情感和情绪状态，如态度、学业的自我效能感、学习兴趣以及能够激发别人做事的动机等。评价学生情感倾向目标，应该从三个维度来定义：一是对特定内容的关注；二是从积极到消极的一个连续体；三是强度由强到弱。

在学校，教师总是希望学生通过积极的学习体验，了解自己对重要事物的情绪状态，从而建立学习新事物的积极情感倾向。最为重要的是，通过学科课程学习，建立积极的学业自我概念和对学校科目的积极态度。

二、课堂教学评价的特点

1．目标清晰

虽然课程标准是制订课堂评估质量标准的重要根据，但是课堂评估质量标准往往要高于课程标准和学生实际的表现标准。这是因为具有挑战性的标准有助于激发学生的学习动机和学习潜能。

2．数据支持，且公平、有效、可靠

课堂评估是教学过程中对教学信息的收集、处理、解释、反馈，一方面帮助学生正确自我评价，逐渐过渡到独立地自我决定和选择学习策略；另一方面，为教师进行教学决策提供数据支持，及时反馈教学信息。

公平包括3个方面：一是对学生无先入为主的偏见；二是不歧视学生；三是尊重学生的人格平等、学习权利平等、学习机会平等。

有效是指评价的效度。即评估信息能够在多大程度上帮助形成正确的结论，也可以说，效度是依据评估信息所做的结论，结论有效信息有效。效度由评估者所作出的判断来确定，它只是一个程度问题。比如，体温计测量人体温度是有效的，但用来测量身高则是无效的。

可靠是指评价的信度。信度指评估信息的稳定性或一致性、代表性。即收集到的学生表现信息和学生行为在多大程度上是一致的。信度与评估信息是否合适无关。它是效度的必要条件。即可靠不一定有效，有效一定可靠。比如，用体温计在不同时段测量人体温度得到的数据是稳定的，说明体温计测体温是可靠的，也是有效的。

3．课堂教学评价应遵循的原则

（1）反馈及时，所指具体。

（2）经常评估。

（3）期望学生达到的标准（质量评估标准）高于学生实际的行为表现标准。

（4）经常使用清晰的描述性语言评估，很少直接使用评价性语言评价。

4．课堂教学评价的依据是学生的表现

学生的课堂表现主要可以分为4类：①成绩；②作业或作品；③行为（言语、动作技能）；④情感（兴趣、态度、价值观）。

三、课堂教学评价类型

（一）最佳表现评价和典型表现评价

根据评价对象在教学活动中的实际改进，以更好地促进评价对象的发展，可以将教学评价分为最佳表现评价和典型表现评价。

1．最佳表现评价

所谓最佳表现是师生在动机得到充分激发的情况下，所能达到的最好教学表现。判断学生潜在的学习能力和学习结果以及教师潜在的教学能力和教学效果的教学评价属于最佳表现评价。如能力倾向测试、学业成就测验和职业倾向测验等都是其常用方法。

2．典型表现评价

典型表现是指师生在日常状况下表现出来的典型的教学和学习行为反应，相应的典型表现评价则是判断师生在教学活动汇总表现出来的兴趣、态度等个性素养。

（二）常模参照评价和标准参照评价

根据对评价结果信息资料的不同处理或解释方式，可以把教学评价分为常模参照评价和标准参照评价两类。

1．常模参照评价

常模参照评价是描述评价对象在既定 体中所处的相对位置（如高考选拔考试，水涨船高）。

2．标准参照评价

标准参照评价则是依据明确的教学和学习任务内容，明确规定师生应该达到的具体行为表现（如驾校考试，过关即可）。

（三）客观题测验和替代性评价

根据评价任务的不同，我们可以把教学评价分成客观题测验和替代性评价。客观题是指选择题、判断题、配伍题、限制性填空题和简答题等一类结构良好、答案唯一的题目。

1．客观题测验

客观题测验就是以客观题作为测验题目，由此获取教学信息的评价方式。

2．替代性评价

替代性评价又称作复杂性表现评价，或真实性评价，是指给评价对象提供一个通常都是要求很高的任务，然后要求评价对象来完成，最后依据其完成的作品性质进行价值判断。

（四）安置性评价和诊断性评价

根据在课堂教学中的功能和目的，可以把教学评价分为安置性评价和诊断性评价。

1．安置性评价

安置性评价也称定位性评价或预备性评价，它主要是用来判断学生在特定的教学活动或学习任务开展之前的准备状况的教学评价。

2．诊断性评价

诊断性评价主要是用来对那些学习确有问题或者特别优秀的学生进行深层次原因分析的教学评价。

（五）形成性评价和总结性评价

根据在教学过程中收集学生学习信息的方式的不同，可以把教学评价分为形成性评价和总结性评价。

1．形成性评价

形成性评价是在教学过程中不断收集有关信息，以判明学习或教学中存在的问题，并显示教学过程需要改进的具体的教学行为或学习方式的教学评价。

2．总结性评价

总结性评价是对教学目标达成程度（即学习结果）进行解释和价值判断的评估过程，同时该评价还能提供教学目标的适切性和教学策略与学习策略有效性的信息或资料。

四、课堂教学评价方法

（一）课堂观察与调查

1．课堂观察

课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。课堂观察是搜集资料、分析教学实施的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。

2．课堂观察的内容

课堂观察的内容包括：师生交往的方式；教师提问的次数和问题类型以及学生对问题的反应；教学过程的开放性和探索性；教室的空间布局、班级规模等因素对学生认知、情感、态度和行为的影响。课堂观察的技术方法和手段主要有：课堂教学录像、录音；以时间标识进行选择性课堂实录；座位表法；提问技巧水平检核表；弗兰德斯语言互动分类表；学习动机问卷调查和访谈；学习效果的后测分析等。

3．调查

调查也是一种非常重要的获取课堂教学评价信息的手段。调查是一类方法的总称，根据不同的标准有不同的调查方法，而不同的调查方法所适于收集的评价资料也是不同的，即不同的评价内容需要用不同的调查方法。

（二）标准化测验

这是进行学业测试的传统方式，也是一种非常有效的方式。标准化测验要经历一系列的基本程序。

1．明确测验目标

编制试题前必须制订基于测试目标的双向细目表。

2．确定测验内容

确定测验内容通常是在内容抽样和测验目标的基础上形成的。一般而言，这个过程由双向细目表来确定测验内容中所涉及的每一内容范围的相对比例、测验目标中每一层次目标的相对比重、每一测验目标层次在每一测验内容范围上的相对比重。双向细目表通常由测验目标、测验内容和权重构成。

在收集测验材料的过程中要遵循以下原则：①测验材料要适合测验目的；②测验材料要能够代表该教材的全部内容；③测验材料要有普遍性；④测验材料要适合学生的程度并能鉴别学生的学习水平；⑤测验材料要能激发学生的进取心。

3．测验设计

测验设计主要包括以下几方面的工作：①测验形式的确定，即测验采用何种形式的问题；②测验题目形式的确定，主要有主观题和客观题两种类型；③测验具体题型的确定与题目编制，即确定主观题和客观题的具体形式并进行相应的题目编制；④测验题目的确定；⑤测验时间的确定；⑥测验题目的编排。

4．测验的技术分析与鉴定

测验的技术分析与鉴定主要包括以下3个程序：①编写复本与进行预测。前者是重要考试的必要步骤；后者则希望获取考生的信息，作为测验定量分析的依据。②测验的质量分析，主要包括定量和定性两类分析。定量分析包括题目的难度分析、区分度分析、信度分析和效度分析。③测验的标准化。在标准化测验中，不同的题型有不同的应用和设计技巧，前面有专门的叙述，这里不再重复。

（三）量表评价法

它是指通过编制评价量表来对课堂教学进行评价的方法。在课堂教学评价中使用量表评价法时，量表中的指标或指标体系是评价的基础。指标是指具体的、行为化的、可测量或可观察的评价内容，即根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。

1．评价指标体系设计的程序和技术

指标体系设计的基本程序通常包括3个阶段：①发散阶段。这一阶段的主要任务是分解教育目标，提出详尽的初拟指标。②收敛阶段，即对初拟指标体系进行适当的归并和筛选。③实验修订，即选择适当的评价对象进行小范围的实验，并根据实验的结果，对评价的指标体系及评定标准进行修订。

2．指标权重的确定

权重是指根据各组成指标在指标体系中的重要性和作用大小，所分别赋予的不同数值。权重代表了评价指标的重要性程度。

指标权重的确定可以采用关键特征调查法、两两比较法、专家评判平均法和倍数比较法。

（1）关键特征调查法是先请被调查者从所提供的备选指标中找出最关键、最有特征的指标，对指标进行筛选并求出其权重的方法。

（2）两两比较法则是对指标进行逐对比较，并加以评分，然后分别计算各指标得分的总和。

（3）专家评判平均法则是对已经确定的指标，分别请专家评判其重要性，然后以专家评判结果的平均数为各指标的权重。

（4）倍数比较法则是对已确定的指标，以每一级指标中重要性程度最低的指标为基础，计为1，然后将其他指标与之相比，作出重要性程度是它多少倍的判断，再经归一化处理，即可获得该级指标的权重。

（四）替代性评价

替代性评价，又称作表现性评价，它是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际、真实任务来评价学生的学习状况，其评价方式有别于传统的纸笔测验评价，它是对学生能力行为进行直接的评价。

在评价的过程中，替代性评价往往需要运用真实的生活或模拟的评价练习来引发始发行为，由高水平评价者按照一定的标准直接观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。因此可以说，替代性评价强调让学生在具体的真实或模拟生活情境中完成一定的任务，通过对学生在任务过程中的具体表现和完成任务的成果来评价学生。

第二节　教师课堂教学反思

教学反思是教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来不断改进课堂教学，进一步提高教育教学水平的教学研究范式。

一、课堂教学反思的内容

1．教学前反思

教学前反思的内容包含反思确定内容、阶段及具体实施方法对学生的需要和满足这些需要的具体目标，以及达到这些目标所需要的时机、教学模式和教学策略。

2．教学中反思

教学中反思是教师在教学过程中，对不可预料情况发生进行的反思，以及教师在和学生互动作用中，根据学生的学习效果反馈，对教学计划进行的调整。

教学中反思要求教师全身心地投入到教学活动中，调动各种感官捕捉反馈信息，快速、灵活地作出调整和反应。教学中反思教师可运用录音和录象技术等观察手段一起为以后的教学后反思提供信息。

3．教学后反思

教学后反思是围绕教学目标、教学内容、教学过程、教学策略进行的反思。教师教学反思的过程，是教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，不断提高教学效益和教学科研能力，促进教师专业化的过程。也是教师直接探究和解决教学中的实际问题，不断追求教学实践合理性，全面发展的过程。

二、课堂教学反思的类型

根据教学反思的主体和内容，可以把教师教学反思分为自我反思和团队反思。

1．自我反思

自我反思指教师对自己的教育教学实践进行思考，总结出成功经验或者失败教训，以便进一步改进教学、提高教学水平的过程。自我反思可以使教师更新教学观念，改进教学行为，提高专业化水平，最终成为一位研究型教师。

2．团队反思

团队反思是指在一个教学团队中要求每一个成员不仅观察自己的教学实践，还要观察同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的教学研究活动。它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的教师共同体。

团队反思在教师之间围绕教学专业标准展开广泛的、平等的对话和交流，并对自身和他人的教学行为进行反思，在肯定教学业绩的基础上诊断教学问题产生的原因，提出问题解决的策略，是促进教师专业发展的有效途径。

三、课堂教学反思的方法

1．教学札记

教学札记是指教师在教育教学过程中，对教育教学现象中的值得研究的焦点问题、需要总结的经验以及教学中存在困惑的一种反思记录。

2．课程故事

课程故事是一种以叙事的方式描述教师在课程实施过程中遭遇的诸如对知识选择和价值判断的一些困惑、体验以及问题解决的办法等具有情境性、个人性、鲜活性的课程经验。

课程故事生动地讲解了课程开发过程中人的价值、人的情感、人的发展，显现了课程开发中的困惑及解决问题的办法。这些故事，各有各的姿态，各现各的风采，突显叙事研究在恢复教育理论中失落已久的人类经验的价值，预示着教师从探寻外在的教育事实转向不断反思个人在教育时空中的生存境况，言说个人在教育改革中的真实故事，追寻个人教育生活意义的灿烂前景。

3．行动研究

行动研究作为一种思想模式，督促我们如何促进学生的学习，不断提高对教学的责任感。因此，行动研究不仅仅是一种好的思想在实践中的反思，同时也是一种提高教师教学能力、监督教学实践的有效性的伦理道德责任感，它与教师成长、课程发展评价、研究、哲学反思合而为一，构成了反思性教育实践的整体概念。

行动研究是从观察到行动再到观察、调整后再到行动这样一个过程。行动研究可以有很多形式和许多方法。而对于教师而言，一个好的行动研究，其关键不在于所用的方法，也不在于搜集数据的形式，而在于所研究的问题，以及该问题在多大程度上对教师以及课堂教学活动是重要的且有意义的。

知识点运用

案例分析

课堂教学评价又称作课堂评估，它是构成课堂教学不可或缺的组成部分。1999年，在美国半数以上的州要求参加教师资格考试的准教师须达到具体的评估能力标准或完成规定评估课程的修习。课堂评估技术的开发与合理运用，是促进学生学习、监控学习进展、科学作出教学决策的有效可靠的手段。试对下面关于课堂评估的问题进行分析和讨论：

1．标准化测验与替代性评估各自有哪些优势和局限？

2．课堂评估有哪些特点？

3．有一道英语阅读理解正误判断题，共五个小题，每题2分，要求学生凡正确的在后面括号中填写“T”，错误的则用“F”表示。在批改一份试卷时，教该班英语课的王老师发现学生在括号里用“√”和“×”分别代替“T”和“F”，学生判断完全正确。最后，王老师出于严格要求学生考虑，对该题作了零分处理。你是否同意王老师的判阅；如果不同意，你会给几分？

答：_________（填“同意”或“否”）；__________分。